Детская психология
 

Библиотека


Отрасли        психологии


RSS Настроить






Как учить детей общаться: Руководство для детского психолога и логопеда



Издательство: СПб.: СОЮЗ , 2004. — 352 с.
Ключевые слова: речь  специальная психология 
В книге представлена система диагностики и развития коммуникативных возможностей детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста. Авторская методика коррекции и развития важнейших коммуникативных качеств личности ребенка старшего дошкольного и младшего школьного возраста успешно реализована в рамках занятий по развитию и коррекции речи. Предлагаемая методика по своему содержанию является психокоррекционной. Методика рекомендована логопедам, педагогам-психологам, дефектологам, воспитателям детских садов, учителям начальных классов специальных и общеобразовательных школ.

Оглавление

ВВЕДЕНИЕ

Детское общение

Что значит «научить общаться»?

Проблемы детского общения

Конфликт: причины и следствия

МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ

Сказка в психокоррекции

Эйдо-рацио-мнемотехника

Раскрась свои чувства

Фрагмент вводного занятия «Знакомство с помещением игровой комнаты»

Фрагмент занятия с инсценировкой сказки «Чьи яблоки?» (тема «Фрукты)

Методика определения уровня владения коммуникативными действиями

Универсальные средства коммуникативной деятельности

Уровни овладения универсальными коммуникативными действиями

Экспериментально-психологическая методика изучения фрустрационных реакций

Описание смыслового содержания факторов, используемых при оценке ответов

Методика определения статуса ребенка в группе

Краткий тезаурус качеств героев сказок

Пиктограммы «Настроение»

КОНСПЕКТЫ ЗАНЯТИЙ И ЛЕКСИЧЕСКИЕ ТЕМЫ

Тема «Знакомство с помещением игровой комнаты»

Сказка «Маленький мышонок»

Тема «Игрушки»

Сказка «Барабан»

Тема «Овощи»

Сказка «Подарок»

Тема «Осень»

Сказка «Золотая осень»

Тема «Фрукты»

Сказка «Чьи яблоки?»

Тема «Семья»

Сказка «Кусочек сыра»

Тема «Дары леса»

Сказка «Самый большой гриб»

Тема «Грибы»

Сказка «Грибники»

Тема «Профессии»

Сказка «Мама-доктор»

Тема «Игры»

Сказка «Воздушный змей»

Тема «Детеныши диких животных»

Сказка «Рыжик»

Тема «Инструменты»

Сказка «Сломанная корзинка»

Тема «Транспорт»

Сказка «Самокат»

Тема «Режим дня»

Сказка «Непослушный бельчонок»

Тема «Праздник»

Сказка «Качели»

Тема «Одежда»

Сказка «Грязнуля»

Тема «Растения луга»

Сказка «Букет»

Тема «Насекомые»

Сказка «Любопытный мышонок»

Вместо заключения

Список литературы

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1. Таблицы часто встречающихся ответов детей на ситуации ассоциативно-рисуночного теста

Приложение 2. Профили фрустрационных реакций

Приложение 3. Иллюстрации к авторским сказкам

Приложение 4. Блоки нежелательных и формируемых ответов

Предисловие

Способность общаться дана человеку практически с самого начала его жизни. Улыбка в ответ на взгляд — это уже общение. Пусть пока в нем преобладает чувство, эмоция, а смысла мало, но именно в этом элементарном взаимодействии: в самом деле, что может быть проще, чем улыбнуться в ответ на ласковый взгляд, — рождается основа всех положительных переживаний и чувств маленького человека. Мы не склонны идеализировать и абсолютизировать значение первых недель и месяцев жизни ребенка для его дальнейшего развития как личности. Однако не следует преуменьшать роль тех свойств и качеств, которые появляются и проявляются в младенчестве. Именно тогда у ребенка рождается чувство доверия к окружающим, способность видеть в людях союзников, ждать от будущего хорошего, глядеть на мир широко, доверчиво раскрытыми глазами. Если это происходит, можно считать, что в душе еще одного человека поселились добро и радость.

По мере взросления малыш обретает способность не просто эмоционально откликаться на окружающее, но все активнее выражать свои потребности и желания. Сначала ему достаточно для этого только указательных жестов и звукоподражаний, на которые с готовностью откликаются окружающие его взрослые. Появление у ребенка экспрессивной речи в виде звучащих слов делает его обладателем мощного инструмента взаимодействия с другими людьми и воздействия на них. Способность воздействовать открывает совершенно новые горизонты для развития, с одной стороны, и широчайшие возможности для манипуляций другими людьми в угоду собственных желаний — с другой. Любой ребенок сталкивается в своей жизни не только с положительными, но и отрицательными переживаниями. По сути, любое «нельзя» является потенциальным источником неудовлетворения потребности. Неудовлетворенное желание рождает напряженность, тревожность, неуверенность, то есть психологическое состояние, называемое фрустрацией. В результате появляется недоверие к окружающему. Для снижения тревоги и укрепления чувства защищенности требуется контроль над происходящим. Происходит деление окружающих или окружающего на тех, «кого контролируют», и тех, «кто контролирует» [41. С. 35]. У ребенка появляются симпатии к определенным людям. Он симпатизирует тем, кто хорошо понимает его потребности, способен удовлетворить их лучшим образом. Естественно, что таким человеком для любого ребенка является мать. Это означает, что уже на самых ранних этапах развития реализуется один из универсальных законов онтогенеза — принцип дифференциации. Как любая сложная система «дробится на элементы в процессе своего развития» [39. С. 32], социальное взаимодействие ребенка претерпевает изменения в виде дифференцированного отношения к людям.

В самом факте избирательного отношения к окружающим нет ничего предосудительного. Наоборот, именно в направлении дифференциации, уточнения происходит совершенствование познавательных процессов ребенка, его психики в целом. Более того, способность оценивать явления по их существенным признакам, обозначать модальность своего отношения к ним есть не что иное, как проявление сформированности системы ценностей, ориентировок и, в конечном итоге, мировоззрения зрелой личности. Это идеал, на пути к которому ребенка и его родителей подстерегает немало «подводных камней». Как известно, на процесс развития влияет множество факторов. Это биологические детерминанты в виде наследственности, врожденных свойств нервной системы ребенка и т. д., а также социальная ситуация развития личности, которая определяется составом и качеством как макросоциальных (общественный строй, эпоха), так и микросоциальных (образовательное учреждение, семья, быт) факторов. Несмотря на сходство условий жизни, найти хотя бы двух сколько-нибудь похожих детей очень непросто. Очевидно, что результат воздействия названных обстоятельств на развитие ребенка зависит от его собственной активности, палитры неповторимых черт, создающих индивидуальность. Именно в индивидуальных особенностях личности ребенка и скрыты многие из причин, препятствующие налаживанию контактов с окружающими.

До определенного возраста эмоциональное реагирование ребенка на окружающую действительность и доминирование в его поведении принципа удовольствия можно считать приемлемым. Однако уже на втором году жизни у ребенка появляются мотивирующие представления, которые существенно изменяют характер взаимоотношений с внешним миром. Их наличие «освобождает ребенка от скованности данной конкретной ситуацией, от диктата внешних воздействий (в том числе идущих от взрослого человека), они превращают его в субъекта, хотя сам ребенок этого и не осознает» [4. С. 80]. В дошкольном возрасте происходит формирование системы соподчинения мотивов [4. С. 97]. Это обстоятельство превращает малыша из существа ситуативного, подчиненного сиюминутным побуждениям и спонтанным внешним воздействиям, в субъекта, обладающего внутренней цельностью и организованностью.

Важное место в процессе специфически человеческого опосредования мотивов поведения занимает речь. Она выполняет функции планирования, внутренней организации и регуляции деятельности. Общеизвестно положение Л. С. Выготского об орудийном характере языкового знака для мышления и речи. Язык выступает в качестве средства, инструмента речи и общения. Однако следует оговориться, что «система усвоения речи ребенком, состоящая из многих элементов и нескольких уровней, коррелирует с системой языка, но не тождественна ей» [39. С. 18—19]. Это принципиально важное положение. Психологический результат овладения системой языка отнюдь не тождествен самой этой системе. Для того чтобы овладеть языком, человек должен выработать, сформировать свои собственные психологические структуры, и именно в этом состоит языковое развитие, приобретение языковой способности или языковой компетентности. При усвоении языка структура речевой способности складывается у ребенка без специального обучения, естественным путем, как бы «сама собой». Это не значит, что обучение при этом вообще не имеет места. Имеется в виду, что в данном случае обучение не носит того специально организованного, целенаправленного характера, как, например, в школе. Но если обучение специально организовано и целенаправленно, не является ли его главной целью формирование психологических структур, аналогичных структуре понимания и порождения речи? Мы думаем, что психологическая наука на современном этапе ее развития ведет именно к такому пониманию цели и задач обучения, раскрывая содержание давно наметившегося унитарного подхода, поскольку формирование сложных упорядоченных, иерархически организованных структур репрезентации знаний равнозначно, тождественно психическому развитию [39].

Понятие развития неразрывно связано с понятием системы: все системы в природе и обществе находятся в состоянии развития, и не существует процессов развития, которые могли бы происходить вне какой-либо системы. Если к понятию развития подойти с позиции системного анализа, то оно выступает как закономерный рост внутренней организации системы. Это характеризует степень внутренней расчлененности и дифференцированности структуры систем. Вместе с тем, чем более дифференцирована эта структура, тем более дифференцировано и разнообразно поведение системы в зависимости от нюансов внешних и внутренних условий. Более развитые и высокоорганизованные системы всегда являются более дифференцированными и по своей структуре, и по своему поведению.

Везде, где имеет место развитие, оно идет от состояний меньшей дифференцированности систем к состояниям все большей их дифференцированности и иерархической упорядоченности.

Специализированные части целого, возникшие в результате дифференциации и дополняющие друг друга, повышают связность и устойчивость системы, ее прочность к ударам со стороны внешних дестабилизирующих воздействий.

Принципиально важным является наличие в ней элементов диалектики, введение понятия о внутренней противоречивости расчлененно-дифференцированных систем. На определенных этапах их развития в силу внутренних и внешних условий возникает несоответствие между отдельными частями целого. В этом случае система или разрушается, или преобразуется благодаря новой перегруппировке элементов, новой их интеграции, которая устраняет возникшие между ними противоречия.

По мнению Н.И. Чуприковой, «...всеобщий универсальный принцип или закон развития систем состоит в том, что сложная большая развитая система никогда не складывается, как из кирпичиков, из отдельных элементов. Она дробится на элементы в процессе своего развития, расчленяется на все более и более мелкие части со все более и более специфическим строением и специализированными функциями» [39. С. 32]. Применительно к развитию системы языка этот принцип выражается в том, что язык не складывается из элементов, но дробится на элементы. Процессы дробления и специализации всегда идут внутри определенного целого. Система развивает свои отдельные, все более специализированные части и функции на основе менее специализированных, более гомогенных частей и функций. Поэтому ее развитие идет не от частей к целому, а от целого — к частям, от общего — к частному. Этим общим должно стать отношение.

Прежде чем перейти к рассмотрению базисной для общения категории отношения, следует сделать несколько замечаний относительно структуры деятельности общения и важнейшего ее инструмента — речи. Речь далеко не сразу занимает доминирующее положение в структуре общения и становится основным его средством. Любое общение предполагает направленное изменение в смысловом (А.А. Леонтьев) или феноменологическом (Э. Торндайк) поле другого человека. Наиболее распространенным, действительно, является путь через значения. Мы отбираем слова и организуем их так, чтобы произвести сдвиг в смысловом поле партнера. Примерно так же используются и другие средства, такие, например, как мимика, жесты, пантомимические движения. Однако все это — инструменты опосредованного общения. Что касается личностно-смыслового общения, то оно либо вовсе не использует знаковые средства, либо привлекает их эпизодически. Это могут быть воспроизведение и различимая экспрессия настроения, способные через эмпатический механизм вызвать у находящегося рядом сходную гамму переживаний. Б.Ф. Поршнев считает, что роль играют не только сами знаки, но и их нарочитое торможение — выразительное отсутствие. Молчание — это не просто отмена речи, а можно сказать, антиречь [19. С. 128].

Детское общение

Исследования свидетельствуют о том, что в онтогенезе общение как самостоятельный вид деятельности имеет место в зрелом и старческом возрасте, у детей же преобладает общение-взаимодействие. Н. П. Ерастовым выделяется даже особый тип общения — детский [4]. По его мнению, детский тип общения характеризуется деятельностью, происходящей из «предметно-практической содержательности». Кроме того, детскому типу общения свойственны небольшие затраты времени, слабая дифференцированность отношений по степени эмоциональной вовлеченности, преобладание объема общения со взрослыми над объемом общения со сверстниками, высокая степень доверительности. При этом языковые знаки используются как оперативные единицы, они применяются в виде общественно закрепленных схем, правил использования знаков, их эталонных образцов.

Как любая деятельность, общение требует ориентировочного этапа. Для инициирования поиска и возникновения потребности, мотива коммуникации от человека требуется осознать ситуацию как проблемную. По словам А.А. Леонтьева, необходимо понять, что здесь «не все ладно», следует понять, что происходит, и предпринять действия для разрешения обнаруженного противоречия или достижения цели. Проблемная ситуация подобна фрустрации, о чем мы уже упоминали выше. Предпринимаемые субъектом действия в экстремальных ситуациях соответствуют предпочитаемой стратегии поведения в случае конфликта, дефицита времени. Эти процессы зависят от ряда факторов, в том числе и физиологических, таких как тип высшей нервной деятельности, темперамент. Однако если эмоциональное напряжение не достигает критического уровня, то мы вправе ожидать от взрослого человека или ребенка вполне конвенциальных действий — тех самых стереотипов, принятых и одобренных обществом норм. Что происходит обычно, если вы идете по улице, сосредоточенно думаете, не обращая внимания на окружающих, и вдруг кто-то из встречных прохожих здоровается с вами? Вполне адекватным будет произнести в ответ: «Здравствуйте!» или «Добрый день!» Не имеет принципиального значения, узнали ли вы этого неожиданного «собеседника», обознался ли он. В данной ситуации срабатывает стереотип фатического общения (то есть направленного на поддержание отношений). Мы используем коммуникативный штамп, этический норматив, не задумываясь. Еще более показательным может быть пример поведения на улице или в транспорте европейцев. Неосторожно задев друг друга, помешав и т. д., извиняются оба участника, вне зависимости от условно «правого» и «виноватого».

Иногда подобное использование коммуникативных стереотипов дает сбои. Однажды завуч школы для детей с нарушениями слуха вошла в класс и поприветствовала детей. Школьники поздоровались в ответ. Но вот дальше вместо стандартной фразы: «Как ваши дела?» она воскликнула: «Какая замечательная погода!» (а дело было в середине весны). Дети в ответ сказали: «Спасибо, у нас все хорошо». Данный пример иллюстрирует ошибку на этапе ориентировки в коммуникативной ситуации. Однако в ней заключена и известная позитивная предпосылка: используя викарное научение, подражая в ситуациях социального взаимодействия, дети оказываются готовыми, склонными использовать эти самые социально приемлемые образцы.

Случаются и отказы следовать общепринятым стандартам. Эти проявления рассматриваются в качестве негатива, агрессии, девиаций. Говоря об агрессивности, напряженности и тревожности, следует отдавать себе отчет в том, что неправильным является понимание этих качеств только в отрицательном плане. «Агрессивность (как и тревожность) сама по себе — качество безоценочное, она может быть и плохой и хорошей» [12. С. 77]. Агрессивность помогает человеку настоять на своем, добиться нужных результатов, организовать деятельность окружающих и свою собственную. Данное качество является необходимым компонентом лидерства. В то же время излишне агрессивное поведение, действительно, следует оценивать как отрицательное, отклоняющееся поведение. При этом в зависимости от причин различаются проявления деструктивного поведения. Агрессивное поведение или агрессия (но не агрессивность) часто проявляется в конфликтности, в стремлении силой добиться желаемого, в жестокости. Агрессия от тревоги отличается тем, что является защитной реакцией, но проявляется точно так же в конфликтных ситуациях, драках, нарушении правил поведения. Тревожность может стать причиной серьезной дезадаптации (в виде фобий), которая лишает нормальной жизни ребенка и его близких. Но она может и помогать человеку, улучшая его реакции, повышая наблюдательность, организацию деятельности, способствуя формированию нужных знаний и умений.

Необходимо помнить о разнице между индивидуальными особенностями и качествами личности. Если индивидуальные особенности являются врожденными и связаны с определенными свойствами нервной системы, то качества личности формируются в течение жизни и зависят от социального окружения. Поэтому, говоря о коррекции, мы подразумеваем внесение тонких изменений, правок в структуры личности, но изменить индивидуальные особенности человека, кардинальным образом перестроить его внутренний мир без полной смены социального окружения невозможно. В противном случае подобная глубинная перестройка «вырвет» субъекта из привычного ему мира, сделает его в нем чужим и неприспособленным. Можно только попытаться помочь ребенку создать индивидуальный, соответствующий его особенностям стиль деятельности и общения, используя положительные стороны его индивидуальности и по возможности нейтрализуя отрицательные. Данный подход вполне согласовывается с современными представлениями о смысле и содержании психологического сопровождения процесса обучения и воспитания в учреждениях системы образования [2, 3].

Одной из врожденных, или психодинамических, черт является импульсивность. Она связана с неумением и нежеланием детей подумать, осознать условия и требования задачи прежде, чем начать ее решать. Импульсивные дети сразу же начинают действовать, отвечать, часто даже не дослушав инструкцию, не давая себе времени сориентироваться в обстановке. Противоположным качеством выступает рефлексивность, которая выражается в том, что ребенок делает паузу, чтобы осмотреться, сориентироваться в ситуации, и только после этого начинает что-то делать.

Важную роль играет и такое качество, как пластичность, которое связано с быстротой переключения с одного вида деятельности на другой, переходом от одного настроения к другому. Противоположное качество — ригидность — связано с невозможностью такого быстрого переключения, фиксацией на каком-то настроении или действии. Ригидный субъект часто не может начать новое дело до тех пор, пока не закончит старое.

Эмотивность — качество, которое характеризует сферу эмоций ребенка. Оно проявляется в пороге эмоциональных реакций (высоких или низких) и в форме их выражения (открытой или закрытой). Таким образом, бывают дети, которым достаточно пустяка, для того чтобы рассмеяться или расплакаться, в то время как других очень трудно рассмешить или расстроить. У некоторых детей эмоции «написаны на лице», они ясны всем (открытая форма), а другие «закрыты», и никто не догадывается о том, что у них на душе.

Особенность эмоционального отношения к людям называется эмпатией. Существуют люди эмпатийные, которые мгновенно определяют эмоциональное состояние окружающих (например, у таких детей очень быстро возникает стойкое эмоциональное отношение к другим людям — как положительное, так и отрицательное). Неэмпатийные дети, наоборот, могут строить общение на основе разума, и эмоциональное отношение к другим у них возникает после продолжительного знакомства. Иногда на фоне акцентуаций (шизоидный тип) эта черта может приобретать болезненную остроту в виде эмоциональной холодности, уплощенности.

В зарубежной психологии принято выделять такое индивидуальное качество, как нейротизм. Оно также связано с характеристикой эмоциональной сферы и проявляется в эмоциональной неустойчивости человека. Дети с низким уровнем нейротизма устойчивы в своих симпатиях и антипатиях. Хотя они достаточно эмоциональны, их эмоции более или менее постоянны, в отличие от эмоций детей с высоким уровнем нейротизма, для которых характерно постоянное их изменение (например, резкие переходы от веселого настроения к грустному, от симпатии — к враждебности). Отличительной чертой этих эмоциональных реакций является и их неадекватность (например, плач, сильная обида на, казалось бы, незначительное замечание).

К индивидуальным особенностям относятся и такие качества, как открытость или закрытость (экстравертность или интровертность). Это не значит, что люди рождаются общительными или замкнутыми; эти качества формируются уже в процессе жизни. Но замкнутым, интровертным людям труднее вступать в контакт с незнакомыми, им трудно раскрыться до конца даже с близкими людьми, хотя они могут быть очень общительными, могут любить компании и интересоваться другими людьми. А открытые, экстравертные люди могут стать конфликтными, озлобленными, необщительными, но недостаток общения тяготит их.

И, наконец, последнее качество — экстрапунитивность и его антагонист — интропунитивность связаны с оценкой сложных ситуаций. Экстрапунитивные люди в случаях затруднений решают положиться на случай, на внешние обстоятельства. Эти же внешние обстоятельства они обвиняют в случае неудач. Интропунитивные, люди, наоборот, во всем полагаются только на себя и в случае неудачи обвиняют тоже себя, а не других. Баланс внешнего обвинения и самообвинения, как иначе называют экстрапунитивность и интропунитивность, тесно связан с понятием локуса контроля. Локус контроля — это зона субъективной проекции ответственности за происходящее с индивидом.

Таким образом, сочетание этих индивидуальных качеств, которое является совершенно уникальным для каждого человека, во многом определяет его поведение, общение с другими людьми и отношение к самому себе. Однако эти качества являются только фоном, на котором формируется структура личности.

Индивидуальная психология отводит видную роль общению и социальному окружению в становлении личности ребенка. При тесном взаимодействии с ближайшим окружением у ребенка возникает чувство общности, или социальный интерес, по определению Альфреда Адлера, входящий в структуру «я» [34]. Чувство общности хотя и является врожденным, но может остаться неразвитым. Эта неразвитость чувства общности становится основой асоциального стиля жизни, причиной неврозов и конфликтов человека. Развитие чувства общности связано с близкими взрослыми, окружающими ребенка с детства, прежде всего с матерью. У отверженных детей, растущих с холодными, безразличными матерями, чувство общности не развивается. Не развивается оно и у избалованных детей, так как чувство общности с матерью не переносится на других людей, остающихся для ребенка чужими.

Если чувство общности определяет направление жизни, его стиль, то два других врожденных и бессознательных чувства — неполноценность и стремление к превосходству — служат источниками энергии, необходимой для развития личности. Оба эти чувства позитивны, это стимулы для личностного роста, для самосовершенствования. Если чувство неполноценности воздействует на человека, вызывая в нем желание преодолеть свой недостаток, то стремление к превосходству вызывает желание быть лучше всех, не только преодолеть недостаток, но и стать самым умелым и знающим. Существует и специальный механизм, помогающий развитию этих чувств, — компенсация.

Адлер также отмечал, что одним из главных качеств личности, которое помогает ей устоять в жизненных невзгодах, преодолеть трудности и достичь совершенства, является умение кооперироваться, сотрудничать с другими. Если человек умеет сотрудничать с другими, он никогда не станет невротиком, в то время как недостаток кооперации становится причиной невротических и малоадаптированных стилей жизни.

Необходимость развития общения и роль взрослого в становлении у ребенка целостного представления о себе подчеркивал и Э. Эриксон [43], который считал, что в дошкольном возрасте у детей развивается либо чувство инициативы, либо чувство вины. Развитие этих чувств связано с тем, насколько благополучно протекает процесс социализации ребенка, насколько строгие правила поведения ему предлагаются и насколько жестко взрослые контролируют их соблюдение. В этот период ребенок учится соотносить свои желания с общепринятыми нормами, реализовывать собственную активность в заданном обществом русле. К концу дошкольного периода у детей начинает формироваться либо трудолюбие, либо чувство неполноценности.

Рассматривая психику как единое целое, невозможно обойти проблему душевного здоровья. «Самым существенным критерием душевного здоровья считается интеграция личности и ее динамическое равновесие» [27. С. 55]. Здоровье и болезнь, норму и отклонение обыкновенно понимают как непрерывность, крайние точки которой определяются относительно легко. Намного сложнее дифференцировать те явления, которые находятся на границе между нормой и аномалией. Дополнительными, дифференциальными критериями в отношении психического здоровья или психологического благополучия Ладислав Пожар считает положительное отношение личности к самой себе, к людям и к жизни [27]. Это означает, что человек находится в согласии с самим собой, способен доверять близким людям. Он не является чрезмерно агрессивным, но способен постоять за себя и свои интересы. Также это говорит о способности нести ответственность за свои поступки. Далеко не все люди, а тем более дети могут похвастаться тем, что отвечают названным критериям психического благополучия. Множество детей в определенные моменты (например, в период кризисов возрастного развития) демонстрируют проявления нарушений поведения, признаков дезадаптации и неуравновешенности. Однако указанные нарушения после «переживания» кризиса в дальнейшем у них не проявляются. Острота кризисных проявлений может интерпретироваться родителями и педагогами как серьезное отклонение в развитии, хотя на самом деле это лишь бурное проявление процессов внутренней перестройки и взросления ребенка. И наоборот, существуют формы поведения (замкнутость, тревожность, стеснительность), сигнализирующие о предпосылках действительно серьезных отклонений, которые остаются незамеченными. Причина кроется в том, что поведение такого ребенка для взрослых «удобно». Естественно, что гиперактивность непоседы быстрее привлечет внимание взрослого, чем застенчивость тихони.

Что значит «научить общаться»?

Знание любых правил, например языковых, становится закономерным результатом собственного опыта. По авторитетному мнению С.Н. Цейтлин, «...при овладении родным языком в естественных условиях все эти правила усваиваются ребенком самостоятельно» [38. С. 11]. Процесс усвоения правил, действительно, инициируется спонтанно, через механизмы импринтинга, викарного научения. Однако очень скоро становится заметной разница между ребенком, с которым «занимаются», и тем, который растет без особой заботы со стороны родителей о его, в данном случае речевом, развитии. Действительно, ребенок черпает необходимую информацию из окружающей его языковой среды. Познавая правила, он должен совершать работу по «анализу, систематизации речевых фактов» [38. С. 11]. Но, как известно, речевая функциональная система человека — одна из самых сложных и, увы, в силу этого обстоятельства, одна из самых «хрупких». Воздействие даже негрубых патогенных факторов на центральную нервную систему ребенка вызывает сбои именно в развитии речи. Этим определяется растущее число детей, страдающих именно речевыми расстройствами. Задержка речевого развития в качестве симптома сопутствует разнообразным задержкам психического развития в детском возрасте. По этой причине в ответ на растущие потребности практики интенсивно развивается система коррекционного обучения. Важнейшим из разделов этой системы является целенаправленное обучение языку, речевое развитие и профилактика его нарушений.

В генетическом плане у нас нет достаточных оснований считать, что на этапе «эволюции первобытного сознания имело место сознательное и целенаправленное обучение общению» [19. С. 53]. Но общение — это самостоятельная деятельность. Почему же, обучая ребенка ходить, играть, говорить, мы незаслуженно обходим своим вниманием такую важную деятельность, как общение?

Что обычно подразумевается под обучением общению? Ответить на этот вопрос и просто, и сложно одновременно. Просто, потому что каждый человек интуитивно и субъективно ощущает и наполняет смыслом понятие «общение». Сложно, потому что, как это ни парадоксально, до сих пор нет более или менее общепринятого и общепризнанного определения феномена общения. И это несмотря на великое множество работ и публикаций, посвященных общению. Проблема состоит в том, что общение можно рассматривать и в качестве компонента игры, учебы, работы, и как самостоятельную деятельность, и как «метапсихологическую категорию», которая не перекрывается категорией деятельности целиком. Претендуя на роль элемента парадигмы психологической науки, определение общения должно обладать высочайшей степенью обобщенности. Это требование неизбежно приводит к «захвату» других, не относящихся к психологии областей: социологии, психолингвистики, языкознания. В результате разграничения предметной области исследования определения общения носят локальный характер. Отвечают требованиям конкретного изыскания. За рамки данной публикации выходит задача строгого определения феномена общения, однако следует наметить подход, в рамках которого будет продолжено изложение.

Рассматривая общение как метапсихологическую категорию [26. С. 517], следует обозначить более низкие, предвосхищающие общение уровни. Протопсихологической категорией по отношению к общению выступает различение. На основе последнего формируется следующая, уже базисная, ступень — отношение.

Возвращаясь к вопросу о содержании обучения общению, мы обнаруживаем широкий спектр мнений и точек зрения. Н.В. Клюева и Ю.В. Касаткина называют три взаимосвязанные стороны коммуникативной способности: 1) желание вступать в контакт с окружающими; 2) способность организовывать общение, включающее умение слушать собеседника, умение эмоционально сопереживать, умение решать конфликтные ситуации; 3) знание норм и правил, которым необходимо следовать при общении с окружающими [16. С. 6]. На наш взгляд, это то же самое, что интерактивная, перцептивная и коммуникативная стороны общения, по К. Левину.

Значительно более разветвленной представляется система содержания коммуникативного развития детей, предложенная Р.С. Немовым [24. С. 458—460]. По его мнению, в работе с детьми нужно иметь в виду следующие цели:

  1. Научить детей правильно распределять между собой роли в совместной деятельности и выполнять свои ролевые обязанности.
  2. Научить детей быть руководителями в групповой деятельности.
  3. Научить детей подчиняться заданным правилам совместной работы, быть также хорошими исполнителями.
  4. Научить детей умело общаться друг с другом, устанавливать и поддерживать хорошие взаимоотношения, в том числе и деловые.
  5. Научить детей создавать в группе эмоционально благоприятные личные взаимоотношения.
  6. Научить каждого ребенка быть независимым в группе или коллективе, преследуя собственные цели, и в то же время не ущемлять интересы других членов группы
  7. Научить детей умело вести дискуссию, высказываться самим и слушать других, доказывать свою правоту и признавать правильность позиций других людей.
  8. Научить детей снимать конфликты в сфере личных и деловых отношений.

Обучение правильному распределению обязанностей предполагает, что дети на практике должны удостовериться в том, что коллективная деятельность, построенная на основе разделения функций, их специализации и кооперации, координации усилий членов группы, является по-настоящему эффективной. Это происходит тогда, когда группа не доминирует над личностью, не ущемляет ее интересов и не подавляет ее. Следует особо подчеркнуть значимость каждой роли в группе для развития индивида как личности, необходимость ролевой взаимозаменяемости, при которой каждый имеет право и возможность побывать в различных социально-психологических ролях. Результатом такой работы должно стать научение детей самостоятельному распределению обязанностей в группе, решению этой задачи без вмешательства взрослых.

Две самые важные роли, которые встречаются практически во всех организованных группах детского типа,— это роли руководителя и исполнителей. Их выполнению в первую очередь и необходимо обучить детей. Ребенку нужно показать, как следует собрать детей, распределить между ними обязанности, добиться того, чтобы каждый хорошо понял и принял свою роль. Следующий этап обучения преследует цель усвоения функций по координации, контролю совместной деятельности, подведению ее итогов. Сначала нужно научить ребенка подчиняться взрослым, а затем — своим товарищам. Следующая ступень развития заключается в переходе от внешнего контроля за своими действиями к внутреннему самоконтролю; от добросовестного выполнения обязанностей в присутствии других людей — к добросовестному их исполнению наедине с самим собой. Не менее важно своевременно научить детей подчиняться другим и хорошо исполнять свои обязанности внутри группы. Важный момент обучения исполнительской деятельности — следование заданным в группе или коллективе правилам поведения. Большую пользу в этом плане может принести включение ребенка в групповую работу, предполагающую строгое следование различным правилам.

Важным условием хорошего делового взаимодействия являются благоприятные личные взаимоотношения членов группы. Поэтому детей необходимо также учить устанавливать хорошие личные контакты, располагать к себе людей, создавать и поддерживать у них хорошее настроение. Это требует усвоения приемов эмоционально благоприятного межличностного общения.

Особая педагогическая задача — воспитание у ребенка способности оставаться и в коллективе свободной, независимой личностью, не обезличиваться и не утверждать свое личное «Я» за счет свободы и подавления личностей в других людях, нарушения их интересов.

В совместной деятельности у людей нередко возникают споры, дискуссии, противоречия во взглядах, могущие, если их своевременно не снять, перерасти в конфликт, завести совместную деятельность в тупик. Имея в виду природную импульсивность детей, их эмоциональную экспансивность и несдержанность, неумение контролировать свои действия и поступки, важно как можно раньше научить детей следовать определенным правилам в спорах и дискуссиях — таким, которые предупреждают возникновение конфликтных и тупиковых ситуаций в совместной деятельности.

Первый явно выраженный интерес к сверстникам дети начинают проявлять уже в раннем возрасте. Начиная с этого времени у них уже можно воспитывать полезные формы группового поведения, обучать необходимым коммуникативным умениям и навыкам. Что же касается усвоения детьми ролевых форм поведения, то оно может стать эффективным, начиная с дошкольного возраста, когда у них впервые появляются сюжетно-ролевые игры. Важно не просто наблюдать за тем, как естественно развивается этот процесс, но и разумно им управлять, вводя новые сюжеты и изменяя правила взаимодействия. В старшем дошкольном возрасте у детей вполне могут воспитываться навыки организаторской и исполнительской деятельности, самостоятельность в распределении ролей, прав и обязанностей.

Младший школьный возраст в социально-психологическом, воспитательном отношении был до сих пор своеобразным «белым пятном». Психологи и педагоги много рассуждали о том, как обучать детей этого возраста и строить их учебную деятельность, но мало представляли себе воспитание личности в данном возрасте, особенно в групповых условиях. В младшем школьном возрасте можно и нужно обучать детей гибкости в общении с целью поддержания эффективного делового взаимодействия друг с другом. Этот возраст вполне подходит и для формирования у детей умения устанавливать и поддерживать эмоционально положительные личные взаимоотношения с людьми. В это время можно научить ребенка быть независимым, следовать своим целям в коллективном взаимодействии и в то же время уважать интересы других.

Подростковый возраст можно рассматривать как период окончательного оформления коммуникативных умений и навыков. В эти годы перед детьми необходимо ставить настоящие, деловые задачи, подобные тем, которые стоят перед группами и коллективами взрослых людей. Руководить детскими группами в старшем школьном возрасте должны наиболее опытные, психологически компетентные педагоги-психологи, учителя и воспитатели, хорошо владеющие методикой и техникой ведения различных видов психокоррекционной работы.

Действительно, существует обширная литература, содержащая системы игр, заданий, упражнений для развития коммуникативных навыков и умений школьников, подростков [7, 8, 9, 17, 18, 37 и т. д.]. Это объяснимо и оправданно с точки зрения традиционного выделения отечественной психологией видов ведущей деятельности. Действительно, в рамках концепции психического развития, принадлежащей Д. Б. Эль-конину, общение становится ведущей деятельностью именно в подростковом возрасте. Но мы не можем не согласиться с А.В. Петровским и М.Г. Ярошевским в том, что целый ряд вопросов, относящихся к пониманию развития личности, требует серьезных пояснений [26. С. 439—445]. Авторы анализируют механизмы формирования и развития психических и личностных новообразований. В результате они приходят к выводу о том, что Д.Б. Эльконин фактически «отказался от признания» интимно-личностного общения «ведущей деятельностью подросткового возраста» [26. С. 442]. На протяжении всего школьного детства основной деятельностью ребенка остается учеба, которая определяет его познавательное развитие. Развитие личности детерминируется не монополией конкретной (ведущей) деятельности, а деятельностно-опосредствованным типом взаимоотношений, складывающихся у ребенка с наиболее референтной для него в определенный период группой (или лицом).

Проблемы детского общения

Наши теоретические и экспериментальные исследования показали, что трудности налаживания отношений с окружающими зависят от многих факторов. В рамках психологического анализа был очерчен спектр проявлений коммуникативной дезадаптации и ее причин.

В исследовании Т.П. Гавриловой и Е.В. Фетисовой [6] за основание было принято положение, согласно которому ребенок испытывает потребность в общении как со взрослым, так и со сверстником. Неудовлетворенность этой потребности приводит к конфликту. Обнаружилось, что ребенок 10—12 лет занимает по отношению ко взрослому оборонительную позицию. Он либо защищается от взрослого поведением типа «психологическое смирение» [6. С. 106], либо старается отвести от себя обвинение, оправдывается, признавая за собой вину. Как считают авторы данной работы, явление психологического смирения возникает в результате навязывания ребенку формальных отношений послушания, сложившихся в младшем школьном возрасте. И если общение со взрослым выступает для ребенка как неизбежный конфликт, то общение со сверстником обнаруживает возможность самореализации. Отмечается, что при напряженности в общении со сверстниками ребенок стремится сохранить эти отношения, избежать конфликта. Отношения же со взрослыми выступают для ребенка как конфликты по существу, что вынуждает его порой избегать этого общения.

Особое звучание приобретает проблема общения со сверстниками в условиях внесемейного воспитания. В исследовании Н.М. Неупокоевой [20] приняли участие дети, воспитывающиеся в детском доме. Установлено, что стремление детей в возрасте от 7 до 12 лет к общению со сверстниками выражается в очень грубой форме: они могут ударить другого ребенка без видимой причины, оскорбить. Особо отмечено, что девочки ведут себя так же, как и мальчики. Младшие дети реагируют на грубое обращение со стороны старших слезами. При этом никто не жалуется воспитателю. Выявлено нежелание детей преодолевать трудности, при этом никто из них не шел на открытый конфликт со взрослым (экспериментатором). Это означает, что наблюдаемая в раннем детстве депривация общения не только сказывается на физическом и психическом развитии ребенка, но и влияет на процесс формирования его как субъекта познания других людей. По данным В.С. Мухиной, «ребенок, растущий в условиях учреждения интернатного типа, помимо прочих дефектов не умеет общаться» [20. С. 3]. Это выражается в нервозности, поверхностности и поспешности контактов. Ребенок одновременно стремится к общению, но в то же время переходит к агрессии или отчуждению. Испытывая потребность в заботе и внимании, он не умеет вести себя так, чтобы с ним обращались в соответствии с этой потребностью. Неправильно формирующийся опыт общения приводит ребенка к негативной позиции по отношению к другим людям.

В работах Л.И. Даргевичене [10, 11] установлено, что отношения между учениками коррекционной школы менее дифференцированы по сравнению с учащимися массовой школы. Отношения учащихся первых классов школы VIII вида друг к другу почти полностью отражают успешность ребенка в глазах учителя, но уже во вторых классах связи с одноклассниками постепенно усложняются и складывается система личных взаимоотношений. При этом удовлетворенность в общении остается ниже, чем среди учащихся массовой школы.

Таким образом, семейная депривация признается важным фактором, нарушающим личностное развитие ребенка. В результате у старших дошкольников из детского дома средства общения часто оказываются не соответствующими мотивам и потребностям. Е.О. Смирновой [31. С. 153] отмечается, что дети стремятся к физическому контакту со взрослыми, но доминирующим средством их общения остается речь. При этом речь отличается бедным содержанием и недостаточной сформированностью лексико-грамматического строя. Жизнь в условиях дефицита общения со взрослыми приводит к формированию специфической формы общения, при которой наблюдается ускоренное развитие речевых средств общения. Дело в том, что потребность во внимании и доброжелательности со стороны взрослых удовлетворяется на уровне речевых средств.

Анализ ситуативной направленности реакций в общении показал наличие агрессивных тенденций [29. С. 431—432]. Агрессивное поведение детей с интеллектуальным недоразвитием имеет ряд отличительных особенностей. Агрессивные ответные реакции вызываются у них менее важными причинами, чем такое же поведение у детей с нормальным интеллектом. Дети с нарушениями интеллекта характеризуются вспыльчивостью и несдержанностью. Они сложнее преодолевают жизненные трудности. Если у обычных детей агрессивные реакции смягчаются рациональной оценкой, то у детей с ограниченными возможностями, вследствие недостаточного понимания подлинных причин многих своих неудач, наблюдается склонность переоценивать долю несправедливости по отношению к ним, что повышает силу агрессии.

Наиболее ярко проявления коммуникативной дезадаптации ребенка выражаются в уровне внешне направленной агрессии, особенно по отношению к сверстникам; в крайне низком уровне самостоятельности и инициативы в разрешении конфликтных ситуаций. Недоразвитие внутренних механизмов коммуникативной деятельности компенсируется формированием различного рода защитных образований, когда вместо становления произвольного поведения формируется ориентация на внешний контроль, вместо стремления справиться с трудной ситуацией превалирует тенденция к аффективному реагированию, перекладыванию ответственности на других.

Сказанное в известной мере относится к детям, имеющим нарушения двигательного и речевого развития. В показателях отношения в коммуникации со сверстниками и со взрослыми наблюдается существенная разница. Она выражается в заискивании ребенка перед взрослым, от которого он зависит, и в стремлении доминировать в отношениях со сверстником.

Недостатки позиции, занимаемой в коммуникативном взаимодействии, усугубляются слабым владением инструментальной стороной общения — универсальными коммуникативными действиями. Наиболее слабым звеном здесь является владение оперативными коммуникативными средствами. Недостатки, проявляющиеся в использовании, оперативных коммуникативных средств, расцениваются нами как негативно-личностное отношение к партнеру, провоцируемое ситуациями неуспеха в деятельности. Неуспех в деятельности проявляется в ориентации на повышение внешней агрессии, в стремлении возложить разрешение конфликтной ситуации на другого человека, избегая собственной ответственности.

Ведущими факторами, вызывающими отклонения в развитии личности ребенка в области общения, являются, по нашему мнению, недостатки направленности позиции ребенка в коммуникации и недостаточное владение средствами коммуникативной деятельности, в особенности оперативными. Сочетание этих факторов представляет собой, по сути, отношение ребенка к партнеру и к самому факту коммуникации.

Из этого можно заключить, что ведущим принципом коррекционного воздействия в условиях педагогического общения должно быть формирование у субъектов положительного отношения к самой деятельности общения и к другим людям, и прежде всего к самим себе, своим возможностям как субъектов общения. Полученные результаты имеют более широкое значение, чем просто разрешение конфликтов. Чтобы реагировать на конфликт гибко, дети должны понимать как свои собственные чувства, так и чувства своих партнеров, осознавать преимущества работы друг с другом, а не друг против друга.

Конфликт: причины и следствия

Детство — это замечательная и безмятежная пора в жизни человека. Но это еще и период роста и развития — очень напряженное время. Лишь в идеале в детстве ребенок защищен от несправедливости и жестокости внешнего мира. Дети куда более уязвимы и беззащитны по сравнению со взрослыми, но они подчиняются инстинкту самосохранения и борются, стремятся к своему будущему. От рождения, кроме предпосылок активного овладения окружающим, ребенок наделен и прообразами защитных механизмов психики, например, в виде соответствующих защитных проявлений врожденных рефлексов. Как любые задатки, защитные механизмы оказываются неспецифичными, то есть в зависимости от внутренних и внешних факторов из них развиваются разнообразные защитные реакции. Они могут иметь различные внешние формы, некоторые из них приобретают черты дезадаптации. Разговор о критериях, отличающих нормативные и патологические способы адаптации, выходит за рамки данной работы; для нас важно, что каждый ребенок прибегает к защитным действиям, и это нормальная адаптивная реакция. Беда в том, что не всегда подобные действия оказываются понятными для окружающих.

Чтобы уйти от своих чувств, дети внутренне отгораживаются от самих себя. Они напоминают кукол-марионеток, которых словно бы злой тролль дергает за ниточки, заставляя безобразничать, драться, обижать окружающих. Существует точка зрения, согласно которой необычное поведение ребенка, человека, в том числе и с проблемами в развитии, определяется желанием что-либо сообщить окружающим, но потребность блокируется отсутствием средств или неумением адекватно выразить свои чувства и переживания. В результате ребенок использует доступные ему средства взаимодействия, что часто выражается в аффективных реакциях, рассматриваемых окружающими как агрессия. Драматизация позволяет полнее осознавать свое тело, включать воображение, чувства. Это средство, «помогающее детям отыскать потерянные, скрытые области своего "Я" и выразить их, что способствует индивидуальности и уверенности в себе» [25. С. 142]. Разыгрывание роли позволяет ребенку, надев на себя «чужую» маску, расширить диапазон своего поведения, действий, взглянуть на мир другими глазами. Важно, что используется не только зрение, но и слух, осязание, обоняние, мимика, жесты, работает воображение.

Это значимый итог: смысл его состоит в децентрации. Именно в ней, по авторитетному мнению Ж. Пиаже, отказано дошкольнику в силу возрастного эгоцентризма. В известном опыте «Три горы» ребенка просят показать на фотографиях, как видит кукла, сидящая за столом напротив, макеты трех возвышенностей на столе. В силу эгоцентрического восприятия ребенок выбирает вид со своей точки, тот, который открывается перед ним. В конфликте подобный способ восприятия и реагирования приведет к усугублению и к еще большей конфронтации. Известно, что дети с проблемами в развитии склонны преувеличивать степень несправедливости окружающего мира по отношению к себе.

В сущности, конфликт — это не какой-то страшный зверь, монстр, но всего лишь противоречие, возникающее на почве столкновения разнонаправленных интересов двух или более людей. Кстати, конфликты могут быть и внутриличностными, порождаемыми внутренними противоречиями, но это самостоятельная, отдельная большая тема, выходящая за рамки данной книги. Вернемся к межличностным конфликтам. Существует несколько более или менее эффективных способов разрешения конфликтов. Диапазон широк: от произвольного прекращения ссоры (дерущихся рассадили по разным углам или комнатам) до устранения реальной причины конфликта.

Однажды один из авторов этой книги стал свидетелем поучительной сцены. Продавца воздушных шаров женщина попросила надуть два шарика. Когда он это сделал, покупательница попросила заменить один из шариков, на котором был нарисован улыбающийся клоун. Продавец удивился: ведь клоун был веселый и забавный. «Ну это нам с вами он кажется симпатичным, — ответила женщина, — но у меня два мальчика, и я должна принести им шары одинаковые — иначе будет ссора».

Устранить причины конфликтов невозможно: трава на соседском газоне будет всегда зеленее, а никому не нужная до этого машинка, оказавшись в руках одного ребенка, становится желанной и самой любимой еще для двух-трех соседей по песочнице. Многое зависит от того, как мы субъективно воспринимаем конфликт.

В силу индивидуальных различий дети по-разному относятся к противоречиям. В нашей практике был случай, когда два второклассника, два классических взаимодополняющих лидера — деловой и эмоциональный — не поделили группу. Они оба в одно время воскликнули: «За мной!» и побежали в разные стороны. Весь класс последовал за одним, а другой лидер остался в одиночестве. Как в песне: «отряд не заметил потери бойца». Обо всем этом удалось узнать из рассказа мальчика, оказавшегося в меньшинстве. Рассказывая об этом, он рисовал гроб, в который обещал уложить своего обидчика в ближайшее время. Так сложилось, что сразу же после встречи с ним мы должны были увидеться на занятии с другим участником событий. Мальчик настаивал, чтобы мы передали «письмо» с рисунком и пожеланиями его оппоненту. Второй школьник пришел на занятие как ни в чем не бывало; выяснилось, что у его друга вскоре день рождения, и он озабочен проблемой подарка для него. В ответ на просьбу нарисовать, что же он планирует подарить, он изобразил картридж для «Денди» (сейчас уже таких игровых приставок и нет), машинку и проч. Вы уже догадались, что именинником был тот самый ребенок, который полчаса назад за этим же столом призывал все небесные кары на самого «ненавистного ему человека». Дальше нам пришлось несколько поступиться этическими правилами. Повстречав на переменке «обиженного» именинника, мы поинтересовались о его будущем дне рождения и, между прочим, упомянули, что «обидчик» готовит для этого кой-какие сюрпризы. Нужно было видеть тревогу и смятение на лице мальчишки. Он с замиранием в голосе спросил, успели ли мы передать его «письмо». Мы вернули ему рисунок со словами, что если он хочет, то должен сам его отдать. Уходя, мальчик порвал и скомкал свой листок. Он был искренне рад почувствовать, что у него по-прежнему есть настоящий друг.

Это типичный пример «непонятого» конфликта, когда в силу повышенной сензитивности или мнительности один ребенок воспринимает ситуацию как экстремальную, в то время как противоположной стороной конфликт вообще оказался незамеченным. Решение же конфликта через переоценку отношения к нему, через смещение собственной позиции возможно при развитой способности принять «чужую» роль или точку зрения.

Заключение

Вместо заключения

Мы намеренно не стремились превращать нашу методику в программу, в стандартный учебный план. Предлагаемая методика, напротив, предполагает вариативность и гибкость. Диагностическая часть подчеркивает важность адаптации материала к потребностям и условиям каждого отдельного ребенка, а также группы или класса. Мы понимаем, что такая адаптация требует от педагога или психолога внимательного наблюдения и оценки индивидуальных и групповых потребностей. Мы также осознаем многие ограничения, с которыми постоянно сталкивается человек, работающий в условиях образовательного учреждения. Эти ограничения сужают выбор, но являются объективными и их нельзя игнорировать.

В течение ряда лет исследований и реализации методики мы все отчетливее осознавали, что истоки конфликтного поведения лежат в самом раннем возрасте, в усвоении детьми шаблонов насильственного поведения их сверстников, старших детей и взрослых. Мы также поняли, что педагоги и психологи остро нуждаются в эффективных средствах и методах, пригодных для изменения этих шаблонов. Конфликты в нашем обществе и во всем мире будут угрожать цивилизации до тех пор, пока мы не научимся творчески разрешать личные и общественные проблемы. Мы приступили к разработке специальных упражнений, которые могут быть усвоены детьми еще до того, как для них станут привычными негативные реакции. Мы надеемся радикально изменить их поведение в конфликтных ситуациях.

Существенное замечание! Важной характеристикой любой методики является ее «прицельность», возможность индивидуального применения. Представленные здесь диагностические методики в известной мере позволяют осуществлять индивидуальный и дифференцированный подход. Их достоинство состоит в том, что они не требуют больших затрат времени, могут быть использованы школьным педагогом, дефектологом, логопедом, воспитателем.

Психокоррекционный характер методики предполагает ее использование психологами, работающими с детьми. При разработке предлагаемой системы гармонизации коммуникативных возможностей ребенка авторы опирались на результаты диагностики, полученные с помощью разнообразных методик. Практикующий психолог с целью углубленной диагностики может воспользоваться ассоциативно-рисуночным тестом для детей. Именно на основании результатов исследования коммуникативного поведения свыше двухсот детей разного возраста ты формировали «Блоки нежелательных и формируемых ответов». Блок нежелательных ответных реакций представляет собой наиболее типичные и распространенные негативные речевые и поведенческие штампы, используемые детьми. Формируемые ответы задают направление, на которое может ориентироваться педагог. Сочетание желаемых ответов отражает оптимальный баланс внешнеобвиняющих и самообвиняющих по направлению реакций. Корректное использование проективной методики психологом, работающим в содружестве с логопедом, дефектологом или учителем начальных классов, несомненно, позволит максимально индивидуализировать ее применение, распределить роли между участниками театрализованных постановок. На основании рекомендаций психолога возможно объединение детей для подгрупповых занятий.

Будучи реалистами, мы вынуждены с сожалением констатировать, что психологическое сопровождение работы в образовательных учреждениях оказывается доступным далеко не во всех даже крупных городах. Разрыв между теорией и практикой по-прежнему остается значительным. Вместе с тем высокий профессионализм педагогов позволяет надеяться на корректное самостоятельное использование данной методики. Включая психокоррекционную методику в контекст знакомых лексических тем, мы исходим из убеждения, что и логопед, и педагог-дефектолог, и учитель сумеют творчески использовать наш позитивный опыт.

Мы считаем себя вправе надеяться, что вы, наши коллеги, найдете проделанную работу полезной и объективно оцените ее. Мы верим, что ваши воспитанники и их родители будут благодарны вам за нелегкий труд и вложенную частичку души. Желаем вам успеха в воспитании детей, чтобы они росли веселыми, добрыми и отзывчивыми. Надеемся, что эта книжка поможет и им, и вам.

Смотрите также:

Книги

Мы не можем предоставить возможность скачать книгу в электронном виде.

Информируем Вас, что часть полнотекстовой литературы по психолого-педагогической тематике содержится в электронной библиотеке МГППУ по адресу http://psychlib.ru. В случае, если публикация находится в открытом доступе, то регистрация не требуется. Часть книг, статей, методических пособий, диссертаций будут доступны после регистрации на сайте библиотеки.

Электронные версии произведений предназначены для использования в образовательных и научных целях.

Новости психологии

27.11.2019 13:11:00

Детский психолог. Советы психолога родителям.


22.11.2019

День психолога в России


15.11.2019

Спецпроект «Обмен жизнями» интегрировал блогеров в мир "Со-единения"



Медиатека

Все ролики


Партнеры

Центр игры и игрушкиЦентр игры и игрушки
psytoys.ru

Информационные партнеры


Союз охраны психического здоровья

Электронная библиотека по психологии – psychlib.ru Портал психологических изданий PsyJournals.ru

Электронная библиотека по психологии

Электронная библиотека по психологии – psychlib.ru
Электронная библиотека Московского государственного психолого-педагогического университета – Электронные документы и издания в области психологии и смежных дисциплин.
Регистрация | Расширенный поиск | О проекте

Новые выпуски научных и научно-практических периодических изданий по психологии и педагогике:
Актуальные статьи, Ведущие журналы, Цитируемые авторы, Широкий спектр ключевых слов.
Все издания индексируются РИНЦ
 

© 2005–2019 Детская психология  — www.Childspy.ru, Свидетельство о регистрации СМИ Эл № ФС 77-68288
© 1997–2017 Московский Государственный Психолого-Педагогический Университет
Любое использование, перепечатывание, копирование материалов портала производится с разрешения редакции

  Яндекс.Метрика