Детская психология
 

Развитие творческой активности школьников



Развитие творческой активности школьников

Тип книги: монография
Издательство: М.: Педагогика , 1991, 160 стр. / Под ред. А. М. Матюшкина
Как научить школьников овладевать знаниями? Как в процессе обучения они могут использовать возможности своего внимания, памяти, мышления? Обсуждение указанного круга вопросов, касающихся развития познавательной активности в процессе обучения, ведется в доступной форме. Монография может быть использована учителями как пособие по практической психологии. Для специалистов в области психологии. Представляет интерес для учителей.

Оглавление

Предисловие

ЧАСТЬ I Условия развития творческих возможностей школьников

Глава 1. Диалог и развитие творческой активности у детей

Что мы знаем о вопросах?

Как взрослые разговаривают с младенцами?

Диалог ребенка и взрослого в период возникновения речи.

Второй возраст вопросов.

Дошкольный период.

Постановка вопросов, диалог и развитие мышления в младшем школьном возрасте.

Возраст без вопросов?

Практикум для учителя.

Выводы.

Рекомендуемая литература

Глава 2. Межличностные отношения и творческая активность школьников

Межличностные отношения и возрастные особенности школьников.

Роль учителя в формировании межличностных отношений.

Практикум для учителя.

Выводы.

Рекомендуемая литература

Глава 3. О самовоспитании способностей школьника

Познавательная потребность как основа развития способностей школьника.

Оптимальные условия для самовоспитания способностей.

Практикум для учителя.

Выводы.

Рекомендуемая литература

ЧАСТЬ II Развитие познавательных процессов

Глава 1. Развитие внимания учащихся на разных этапах обучения

Внимание, его значение и механизмы возникновения.

Развитие внимания детей от рождения до младшего школьного возраста.

Виды и свойства внимания, его возрастные и индивидуальные особенности.

Приемы развития внимания на начальных этапах обучения.

Развитие внимания как овладение средствами его организации.

Стимуляция исследовательской активности как способ развития внимания в творческих процессах.

Пути развития внимания в обучении.

Практикум для учителя.

Выводы.

Рекомендуемая литература

Глава 2. Понимание и усвоение знаний

Понимание текста.

Развитие понимания в детском возрасте

Практикум для учителя.

Выводы

Рекомендуемая литература

Глава 3. Развитие памяти школьника

Возрастные особенности памяти.

Развитие памяти в обучении.

Какие же принципы помогут организовать «хорошую память»?

Практикум для учителя.

Выводы.

Рекомендуемая литература

Заключение

Предисловие

Процесс обучения в школе включает не только усвоение сложной системы знаний, становление многих учебных и интеллектуальных навыков, но также развитие самих познавательных процессов — внимания, памяти, мышления, способностей и личности ребенка. Однако в большинстве случаев именно сами знания и навыки рассматриваются как конечный итог успешного обучения. В результате на каждом новом, более высоком этапе обучения учащийся испытывает большие затруднения в усвоении и использовании нового учебного материала. Главная причина таких затруднений состоит не только в пробелах предшествующего этапа обучения, но и в неразвитости самих познавательных процессов, неподготовленности к постановке и решению новых, более сложных проблем, пониманию нового учебного материала, обоснованию найденного решения, выражению собственной мысли. Для того чтобы способствовать на каждом возрастном этапе и в каждом учебном предмете успешному усвоению учебного материала, необходимо достичь на предшествующем этапе развития системы познавательных процессов, обеспечивающих возможность успешного усвоения. Это относится в равной степени к развитию внимания, памяти и мышления.

Все познавательные процессы составляют единую систему, которую в целом можно назвать интеллектуальной системой и которая одновременно обеспечивает и внимание к новому, и понимание, и запоминание учебного материала.

Сложившееся в психологической науке и педагогической практике разделение познавательных процессов затрудняет работу учителя по развитию всей интеллектуальной системы ребенка в обучении. На самом деле в жизни, на уроке каждый познавательный процесс всегда взаимосвязан со всеми остальными и включен в эти другие процессы. Так, мышление основывается на памяти, оно предполагает и включает осмысленное внимание, так же как и запоминание составляет результат мышления и понимания. В процессе обучения необходимо способствовать развитию всей интеллектуальной системы, а не отдельных познавательных процессов. Мы пользуемся понятием «интеллектуальная система» как самым широким понятием, включающим все познавательные процессы. Это понятие включает, конечно, и мышление как центральное звено всей интеллектуальной системы человека. Поэтому, рассматривая развитие познавательных процессов, можно представить его как развитие интеллекта человека, включающего все познавательные процессы, уровень знаний, систему интеллектуальных операций и обеспечивающего возможности усвоения, воспроизведения и использования знаний в жизни. Собственно, в практике обучения мы и не делим интеллект по отдельным процессам, а оцениваем его как целое, выражающееся в этих разных процессах. Хорошее внимание обычно непосредственно связано с хорошей памятью и высоким уровнем мышления. Мышление интегрирует всю систему познавательных процессов, придает им свою структуру и определяет их осмысленность. Смысл усваиваемого знания, его выявление составляет главное звено всего процесса усвоения. Формальные, неосмысленные знания, даже если они закреплены в памяти и воспроизводятся на уроке, остаются пустыми и бесполезными. Они не только не способствуют, но и задерживают интеллектуальное и психическое развитие ученика, являются препятствием в усвоении новых знаний.

Система познавательных процессов как интеллектуальная система определяет «работу» всех перцептивных процессов — зрения, слуха, осязания. Процессы восприятия картины или звуковой речи — это процессы осмысленные, а не только «поставляющие материал» для памяти и мышления. Поэтому, рассматривая развитие познавательных процессов, мы не включаем главы о развитии восприятия. Его развитие следует за развитием интеллекта и подчиняется его законам, а художник и пианист в процессе восприятия как бы решают непосредственно интеллектуальные задачи, не менее сложные, чем в математике и технике.

Процесс познания начинается с внимания. Внимание обеспечивает обнаружение нового, неожиданного, интересного.

Оно составляет то окно, через которое ученик смотрит в мир знаний, открывает в них новое и как бы не замечает того, что уже стало привычным. Внимание — это самый первичный познавательный процесс, с которым рождается ребенок, благодаря которому он удивляется новизне окружающего мира и исследует его. Мы рассматриваем внимание как самое начало и первичное проявление исследовательской активности ребенка, из которого в дальнейшем развивается сложное здание любознательности, экспериментирования и творчества. Для того чтобы обнаружение нового выросло в творчество, его нужно сохранить и закрепить как устойчивую бескорыстную любознательность, обеспечивающую такое же удивление новому у взрослого, как это было в детстве. Развитие внимания предполагает достижение не только и не столько его «произвольности», но в большей степени его личностной осмысленности. Оно всегда избирательно и обеспечивает усвоение подлинно осмысленных знаний не только на уроке, но и во всех других жизненных ситуациях.

Педагогика и психология долгое время стремились развить произвольное внимание как его «высшую форму», необходимую для усвоения даже ненужного или неосмысленного материала. Более важная задача состоит в том, чтобы обеспечить сохранение и развитие непроизвольного внимания, которое достигает высших форм, когда становится интеллектуально осмысленным.

Память ребенка непроизвольна и всегда осмысленна. Запоминается то, что понятно, что стало личностным знанием.

Память развивается вместе с развитием внимания и мышления. Школа во многом не только не способствует развитию памяти, но задерживает его необходимостью запоминания непонятого и не осмысленного школьником учебного материала.

Перед каждым учителем стоит важная задача развития на каждом возрастном этапе памяти как непроизвольного процесса, исключения самой необходимости использования так называемых мнемотехнических приемов, обеспечивающих запоминание ненужного или непонятого материала. Он все равно забудется. Но сколько труда такое запоминание потребует от ребенка! Не в этом ли одна из причин постоянной учебной перегрузки школьников? Сама непроизвольная память развивается, но путь и средство ее развития не в самой памяти, а в мышлении, которое открывает новое и делает его достоянием памяти.

Таковы некоторые предпосылки развития познавательных процессов, излагаемые в данной книге.

Однако как сами познавательные процессы, так и общее психическое развитие имеет и более общие источники, включающие потребности и мотивы ребенка, определяющие развитие не только как усвоение знаний, но и как саморазвитие, достигаемое в меру собственной активности.

Психологические исследования показывают, что вся система познавательных процессов человека имеет единую интегральную структуру, ядром которой является поисковая активность, проявляющаяся на ранних этапах развития ребенка в форме реагирования на новые ситуации. Поиск и исследование нового составляют основу непроизвольного внимания маленького ребенка и его непроизвольной памяти, закрепляющей те или иные впечатления, составляющие первичные эмоциональные, образные знания о мире.

В последующем развитии исследовательская активность включается в интеллектуальный процесс, а закрепленные в памяти знания составляют новую точку отсчета в исследовательской активности, познавательная потребность выступает у дошкольника как его любознательность, как потребность в новых впечатлениях, как бескорыстное стремление к новому. Система познавательных процессов вовлекается в интеллектуальное развитие, при этом интеллектуальная активность обеспечивает взаимосвязанное развитие всех познавательных процессов — внимания, памяти, мышления.

В подростковом и юношеском возрасте творческая активность приобретает форму самостоятельного формулирования проблем и исследовательских познавательных задач. Это выражается в появлении стойких личностных интересов к той или иной области знания и практики. На их основе возникают устойчивые профессиональные запросы старшеклассников.

Так развивающаяся исследовательская активность становится (или не становится) главным фактором, обеспечивающим развитие познавательных процессов в обучении и составляющим основу избирательности внимания, памяти, мышления в обучении и творчестве ученика.

Исследовательская активность учащегося выступает как предпосылка эффективности усвоения нового учебного материала, условие творческого преобразования ранее усвоенных знаний и саморазвития учащегося, а также как психологическое условие эффективности системы обучения и воспитания. Творческая активность составляет предпосылку и условие личностного роста подростка и юноши, открытия им самого себя.

Психологические знания о развитии познавательных процессов как основы обучения ребенка обусловили структуру и содержание предлагаемой книги, которая включает две части. В первых трех главах интеллектуальное развитие представлено в более широком личностном контексте как диалог и межличностное взаимодействие, как самовоспитание личности, а в последующих главах рассмотрены некоторые закономерности и условия развития внимания, памяти и понимания.

Рассмотрим кратко содержание каждой из глав.

В гл. 1 I части, посвященной диалогу и развитию творческой активности у учащихся, анализируются закономерности и развитие исследовательской активности в форме вопросов, которые ставит сам ученик. Особое внимание уделяется раскрытию необходимых условий диалога в обучении, обеспечивающего развитие детской любознательности, рождение самих вопросов как источников новой мысли.

В гл. 2, посвященной особенностям межличностных отношений, показано, что процессы усвоения знаний, решения интеллектуальных задач не только являются информационными, но во многих случаях включают сложные личностные отношения (с учителем, сверстниками), которые выражаются в форме взаимных эмоциональных оценок. При отрицательных оценках, выражаемых учителем или одним из партнеров, становится невозможным диалог, совместное творческое мышление, личностный рост школьника в обучении.

В гл. 3, посвященной самовоспитанию способностей школьника, рассматривается идея о том, что в основе развития умственных возможностей лежит познавательная потребность, последовательно усложняющаяся и качественно меняющаяся с возрастом. Развитие познавательной потребности происходит в результате целенаправленных усилий самого ребенка, в силу чего процесс воспитания способностей превращается в процесс самовоспитания. Задача воспитателя в этом случае состоит в создании необходимых условий для развития познавательной потребности как условия самовоспитания личности и интеллекта

Во II части в гл. 1 внимание и его развитие рассматривается как самая простая форма активности, обеспечивающая возможности обнаружения нового. На ранних этапах развития ребенка исследовательская активность выступает в форме непроизвольного внимания, составляет предпосылку интуитивного понимания и непроизвольного запоминания. В дальнейшем внимание все более интеллектуализируется, становится личностным и составляет основание пристрастного отношения к миру. Рассмотрены различные методы воспитания внимания.

Развитие памяти школьника также рассмотрено как основывающееся на становлении более продуктивных, личностно осмысленных, избирательных форм запоминания и последующем использовании учебного и неучебного материала, усваиваемого школьником. В гл. 2 подробно анализируются общие принципы и конкретные приемы развития памяти учащегося.

В гл. 3, посвященной проблеме понимания в процессе усвоения знаний, показано, что понимание составляет необходимое условие подлинного усвоения знаний и служит показателем эффективности усвоения. Основой развития понимания является исследовательская активность учащегося, обеспечивающая постижение смысла новых знаний и развитие новых возможностей понимания.

Каждая из глав снабжена «Психологическим практикумом», где даны задания, с помощью которых учитель может использовать те или иные принципы творческого развития ребенка, конкретизировать предлагаемый подход к обучению и воспитанию. Этот психологический практикум, разумеется, является только ориентиром для учителя, главная же цель книги — помочь учителю в понимании ребенка, его трудностей и возможностей.

Наряду с психологическим практикумом каждая глава снабжена краткой аннотированной библиографией наиболее важных и доступных книг, которые содержат дополнительный материал по развитию познавательных процессов в обучении. Эта библиография, так же как и практикум, может быть полезна в самостоятельной работе учителя с книгой.

Авторами глав являются: Матюшкин А.М. (предисловие, заключение); в I части: Шумакова НБ (гл. 1), Щербо Н.П. (гл. 2), Юркевич В.С. (гл. 3); во II части: Щебланова Е.И. (гл. 1), Чистякова Г.Д. (гл. 2), Яковлева Е.Л., Аверина И.С. (гл. 3).

Заключение

Трудность в решении проблем обучения непосредственно связана с психологическими закономерностями и условиями развития всей системы познавательных процессов — восприятия и понимания, памяти и мышления.

Психология пока что очень мало используется в практике обучения. Именно поэтому процесс обучения, включающий сложные методические вопросы учебной работы с классом, мало ориентирован на каждого ученика, его индивидуальные особенности, интеллектуальное и личностное развитие. За усвоением конкретного учебного материала на уроке трудно увидеть и поставить общую цель — достижение более высокого умственного развития школьника, определить индивидуальные условия и этапы такого развития, оценить потенциальные возможности ребенка, ближайшие и отдаленные перспективы.

Учителя и ученики почти ничего не знают об особенностях своих познавательных возможностей, условиях их «использования» и развития. Те немногие сведения, которые получил учитель в институте, очень общие и неконструктивные, были лишь иллюстрациями отдельных положений марксистской философии и теории отражения. Они стали философско-психологическими и педагогическими стереотипами представлений об абстрактном ребенке и его «формировании». Принципы формирования и управления в обучении заменили полностью все проблемы и задачи развития. Такая замена соответствовала и господствовавшим идеологическим представлениям о бездумном усвоении (а по существу запоминании и воспроизведении) «правильных» знаний, попутном овладении некоторыми навыками на основе тренировки. Контроль и оценка «правильности во всем» стали основными регуляторами и стимулами достижения качества обучения.

Эта схема, получившая всеобщее распространение не только в обучении, но и во всех сферах нашей жизни, полностью лишала и лишает ученика и учителя самостоятельности и активности, инициативы и творчества. В результате такого обучения учитель почти половину рабочего времени уделяет контролю и выступает в роли постоянного ревизора, формирующего у школьников нужные стереотипы. Известно, что любые стереотипы, а тем более те из них, которые составляли догмы идеологии нашей жизни, становятся непреодолимыми препятствиями в последующем развитии. Они не позволяют заметить новое, оценить оригинальное, поставить и решить проблему. Жесткие стереотипы не позволяют достигать высоких уровней мастерства в профессиях. Но именно стереотипы рождают иллюзию мастерства и уверенности, иллюзию правильности и истинности усваиваемых знаний и самой жизни.

Так от класса к классу развиваются интеллектуальная инфантильность и выученная беспомощность, отсутствие возможностей к самостоятельной мысли и последующему обучению. Только отдельные ученики не благодаря, а скорее вопреки сложившейся системе или с помощью творческих учителей обретают возможность дальнейшего творческого роста.

Развитие познавательных возможностей человека в обучении (или самообучении) всегда включает развитие всей системы познавательных возможностей человека, как бы объединенной в интеллекте, и основано на преобразовании неизвестного в известное, непонятного в понятное. Познавательные возможности развиваются на основе личного осмысления любых сведений, усваиваемых с помощью учителя или самостоятельно. Понимание «знаний» — это понимание их подлинного смысла в отнесенности к жизни и самому себе. Именно смысл как бы насыщает познавательные процессы, обеспечивает их развитие и создает трамплин к следующему, более высокому этапу — обнаружению более глубоких смысловых отношений, действительно скрытых за усваиваемыми вербальными выражениями, символами и формализованными логическими отношениями.

Развитие познания — всегда большой собственный интеллектуальный труд. Но это не только и не столько труд запоминания, сколько творческая работа, выражающаяся в постановке и решении интеллектуальных задач, в поиске новых способов их решения, в постановке собственных вопросов, задач и проблем. Процесс познания труден. Он труден не только потому, что предполагает преодоление незнания, но, что еще более трудно, преодоление привычных знаний, точек зрения, сложившихся стереотипов и способов решения. Так, закрепленное недостаточно осмысленное знание, как и «прочные» навыки, становится как бы препятствием на пути к новому знанию и собственному развитию. Мы часто преувеличиваем значение памяти, и особенно произвольной, в общем познавательном развитии человека. На самом деле и в обучении и в жизни память непроизвольно фиксирует и закрепляет то, что нами хорошо понято и тем более достигнуто самим человеком. Поэтому развитие памяти опосредствовано развитием мышления, а понимаемый смысловой контекст обеспечивает возможности запоминания почти без повторения. Развитие непроизвольного запоминания основано на развитии смысловой структуры нашего знания, а не формальных приемов закрепления непонятного или бессмысленного.

Подобно памяти, внимание основано и поддерживается смыслом. Оно «отключается» тогда, когда теряется смысл воспринимаемого. Мышление как бы объединяет все познавательные процессы, обеспечивает их развитие, способствует их участию на каждом этапе мыслительного акта. Да и сами познавательные процессы в необходимых случаях приобретают структуру, похожую на интеллектуальный акт. Задачи на внимание, запоминание, воспроизведение — это по существу преобразованные интеллектуальные «-задачи, решаемые средствами мышления.

Развитие познавательных процессов всегда опосредовано другими людьми. Познание, предполагает не только усвоение знаний, предлагаемых учителем, но и непременное выражение знаний другому человеку, учителю, сверстнику, группе или обществу.- Выше мы отмечали, что понимание составляет как бы итог усвоения, его результат. Таковы и объективное чувство понятости, и учительское впечатление о знаниях ученика. На самом деле субъективно понятое знание и собственная мысль нуждаются в выражении их другому понимающему человеку. Таким человеком, конечно, является прежде всего учитель, если он стремится и готов понять мысль своего ученика, или сверстник, или взрослый, который готов слушать. Именно поэтому мы начали эту книгу с диалога, который составляет в обучении самое главное условие развития мышления и всей системы познавательных процессов. Мысль ребенка составляет самый ценный «продукт» интеллектуальной работы. Она не только «отражение», но, скорее, открытие, совершаемое ежедневно, поэтому ребенку так необходимо поделиться с другими людьми и выразить лично созданную мысль. Послушать ребенка — это значит помочь ему в развитии, принять и поддержать возможности личностного осмысления и выдумывания мира.

К сожалению, современная общая психология в исследовании и практике развития познавательных процессов остается функциональной, т. е. изучающей отдельные познавательные процессы (ощущения, восприятие, внимание, память, мышление). Этот подход сложился в ассоциативной психологии еще в прошлом столетии и до сих пор остается господствующим в наших учебниках. В психологических исследованиях предпринимаются попытки его преодоления, во-первых, на основе определения «связей» (корреляций) между исследуемыми познавательными функциями (этот подход иногда называется системным), а во-вторых, на основе представлений о целостности всей системы познавательных процессов, ранее отчетливо выраженных в гештальтпсихологии, а ныне развиваемых в так называемой когнитивной психологии. Возрастная и педагогическая психология всегда стремилась к интегративным подходам, хотя в начале нашего столетия познавательные функции рассматривались в их онтогенетической последовательности — от ощущений и восприятия у маленького ребенка до мышления как высшей познавательной функции взрослого человека. Несмотря на кажущуюся правдоподобность такой последовательности развития познания, многие психологические школы — бихевиоризм и гештальтпсихология, генетическая эпистемология (Ж. Пиаже), культурно-историческая школа (П. Жане и Л.С. Выготский) и теория деятельности (А. Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн) — предложили новые варианты познавательного развития человека в онтогенезе. В книге мы были вынуждены следовать наиболее устойчивой традиции, закрепленной в вузовских учебниках. Вместе с тем, нарушая общепринятую логику, мы сознательно предлагаем иное понимание познавательного развития — как творческого процесса. Именно поэтому такое большое место мы уделяем поисковой и исследовательской активности, составляющей начальные этапы развития творчества, придаем большое значение познавательным потребностям как внутреннему источнику развития на пути к творчеству, равноправному диалогу как непременному психологическому и педагогическому условию развития творческого звена в познавательной сфере личности.

Мы не можем предоставить возможность скачать книгу в электронном виде.

Информируем Вас, что часть полнотекстовой литературы по психолого-педагогической тематике содержится в электронной библиотеке МГППУ по адресу http://psychlib.ru. В случае, если публикация находится в открытом доступе, то регистрация не требуется. Часть книг, статей, методических пособий, диссертаций будут доступны после регистрации на сайте библиотеки.

Электронные версии произведений предназначены для использования в образовательных и научных целях.

Новости психологии

06.08.2020 14:37:00

О проблеме взросления и дистанционной поддержке людей с аутизмом


24.07.2020

Что почитать на выходных?


23.07.2020

Исследования магистрантов МГППУ помогают работе психологических служб различных учреждений



Медиатека

Все ролики

Партнеры

Центр игры и игрушкиЦентр игры и игрушки
psytoys.ru

Информационные партнеры


Союз охраны психического здоровья

Электронная библиотека по психологии – psychlib.ru Портал психологических изданий PsyJournals.ru

Электронная библиотека по психологии

Электронная библиотека по психологии – psychlib.ru
Электронная библиотека Московского государственного психолого-педагогического университета – Электронные документы и издания в области психологии и смежных дисциплин.
Регистрация | Расширенный поиск | О проекте

Логотип PsyJournals.ru Новые выпуски научных и научно-практических периодических изданий по психологии и педагогике:
Актуальные статьи, Ведущие журналы, Цитируемые авторы, Широкий спектр ключевых слов.
Все издания индексируются РИНЦ
 

© 2005–2020 Детская психология — www.Childspy.ru, Свидетельство о регистрации СМИ Эл № ФС 77-68288
© 1997–2020 Московский Государственный Психолого-Педагогический Университет
Любое использование, перепечатывание, копирование материалов портала производится с разрешения редакции

FacebookTwitter
  Яндекс.Метрика