Детская психология
 

Библиотека


Отрасли        психологии


RSS Настроить






Психологические основы художественного развития



Тип книги: пособие
Рубрика: Младенчество 
Ключевые слова: психическое развитие 
Художественно-творческое развитие рассматривается в книге в первую очередь как незаменимая сторона полноценного развития каждого человека и, следовательно, как проблема общего образования. В первом разделе описывается эстетическое отношение к миру как психологическая первооснова художественного развития, представлены психологические характеристики и взаимосвязь позиций автора художественного произведения и читателя, зрителя, слушателя. Художественное развитие ребенка рассматривается как процесс освоения этих двух неразделимых позиций. Рассказывается о возрастных предпосылках художественного развития детей. Второй раздел посвящен проблемам педагогики искусства. Описывается методика преобразования детской игры в первичные формы художественного творчества. Процесс становления указанных выше позиций и индивидуальные варианты его протекания рассмотрены на материале литературно-творческого развития школьников и иллюстрируются примерами детских работ с подробным комментарием. Книга адресована исследователям психологии творчества, психологии искусства, студентам и преподавателям всех дисциплин гуманитарно-художественного цикла, руководителям творческих студий. Авторы книги – сотрудники Лаборатории психологических проблем художественного развития Психологического института РАО. Введение к I и II разделам и Заключение написаны А.А. Мелик-Пашаевым и З.Н. Новлянской. I раздел – А.А.Мелик-Пашаевым, З.Н.Новлянской и А.А. Адаскиной. II раздел – З.Н. Новлянской, Г.Н. Кудиной и Н.Ф. Чубук. В то же время текст всей книги является результатом исследований, обсуждений и совместных усилий всего авторского коллектива. На первоначальном этапе в этой работе принимала участие М.Е.Каневская.

Оглавление

 

Раздел I

Введение

Глава 1. Эстетическое отношение к миру и позиция  в искусстве

Глава 2. От эстетического отношения – к авторской и читательской позициям

Глава 3. Возрастные предпосылки художественно-творческого развития 

 

Раздел II

Введение

Глава 4. От игры – к творчеству. Психолого-педагогические условия художественного развития детей

Глава 5. Становление авторской позиции в процессе обучения литературе

Глава 6. Становление читательской позиции в процессе обучения литературе 

Заключение

Примечания

Литература

 

Предисловие

 

Введение к I части

Понятие «художественное развитие», при кажущейся ясности, допускает разные представления о сущности данного процесса. А от этого, в свою очередь, зависят и направленность психологических исследований проблемы, и особенности педагогических воздействий при руководстве художественным развитием.

Поэтому, предваряя дальнейшее изложение, обозначим в общих чертах нашу позицию в этом вопросе, не погружаясь пока в его содержательную глубину, не пытаясь что-либо «доказывать» и не вступая в полемику со сторонниками иных точек зрения.

Мы исходим из идеи о потенциальной универсальности человека. Эта идея широко представлена в истории мировой культуры, от древних концепций человека-микрокосма до философии Нового и Новейшего времени; психология и педагогика также накопили немалый материал, который можно интерпретировать как проявление потенциальной универсальности ребенка. С этой точки зрения, каждый ребенок может приобрести опыт художественного творчества и постижения искусства. Более того, в этом состоит существенная и незаменимая сторона полноценного развития каждого растущего человека. Наблюдения за детьми, работы многих искусствоведов, педагогов и психологов и наши собственные исследования дают серьезные основания считать, что потенциалом художественного развития и психологическими предпосылками, благоприятствующими его актуализации, обладает практически каждый ребенок. Поэтому с педагогической точки зрения мы рассматриваем

художественное развитие не как привилегию особо одаренных детей, обучающихся в специальных учебных заведениях, а в первую очередь как проблему общего образования.

Разумеется, мы учитываем разницу между этим общечеловеческим потенциалом, особенно ощутимым в некоторые, сенситивные для занятий искусством возрастные периоды, и особой индивидуальной одаренностью отдельных людей, которая проявляется, иногда довольно рано, в стремлении «переводить всерьез жизнь свою в слово»

(М.М. Пришвин) или в образы других искусств и может определять вектор личностной самореализации человека, его призвание и профессиональную судьбу. Таких людей всегда будет не много. Но это не противоречит тому убеждению, что можно и нужно способствовать художественному развитию всех детей. Так, каждый нормально развивающийся человек приобретает способность логически мыслить, хотя очень немногие становятся профессиональными философами, логиками, учеными-теоретиками.

Как и почему некоторые дети, самоопределяясь в своем жизненном хронотопе, «приобщают» ту или иную область культуры, в нашем случае – область искусства, «своей единственной жизни» [13] и становятся поэтами, музыкантами, артистами? Какие специальные условия нужны для их успешного развития? Эти важные вопросы, тяготеющие к проблематике особой художественной одаренности, останутся пока за рамками нашего исследования.

Но, забегая вперед, отметим: условия и воздействия, которые благоприятны для художественного развития всех детей, помогают в то же время выявлению и самоопределению наиболее одаренных. Возможно, при нашем подходе к проблеме мы касаемся тех аспектов и уровней художественного развития человека, тех пластов творческого опыта, где различие общечеловеческого и элитарно-профессионального, «обычных» детей и «особо одаренных» еще не имеет решающего значения.

Конечно, мы будем обращаться к «большому» искусству, к психологическому опыту его творцов — ведь именно там мы находим «эталонные» формы художественного развития человека, которые служат ориентирами в нашей работе. Но основная направленность исследования иная: осмыслить цели и возможности, изучить условия, наметить пути художественного развития каждого растущего человека.

С психологической точки зрения, художественное развитие можно предварительно, в первом приближении, определить как актуализацию и становление способности ребенка создавать и самостоятельно воспринимать (понимать, оценивать) художественные произведения. С образовательной точки зрения это означает воспитание человека, способного быть творцом и наследником художественной культуры.

Не вступаем ли мы в противоречие с нашим же пониманием художественного развития как задачи общего образования? Школа должна готовить «наследников» культуры, а воспитание творцов – это, казалось бы, дело специальных учебных заведений. Мы же говорим и о творчестве, и даже в первую очередь о нем. Постараемся объясниться.

Первое. Мы рассматриваем само восприятие (постижение) искусства как творческий, точнее – сотворческий процесс, направляемый, но отнюдь не детерминированный объективно существующим произведением как таковым. Это не пассивное «отражение» в интеллектуальном и эмоциональном плане готовых содержаний, а сотворческое воссоздание (именно воссоздание, а не воспроизведение, репродуцирование)

художественного образа и самостоятельная, индивидуальная оценка авторского замысла, участие в диалоге с автором посредством произведения и по поводу произведения. В определенном смысле воспринимающий художественное произведение выступает как его «исполнитель-интерпретатор» (подробнее об этом будет сказано ниже).

Поэтому и здесь, и в дальнейшем, говоря о художественно-творческом развитии детей, мы всегда имеем в виду оба его полюса: и создание, и постижение художественного образа, продвижение ребенка по обеим этим линиям.

Второе. Избрав для исследования не элитарно-профессиональный, а общечеловеческий и общеобразовательный аспект проблемы художественного развития, мы, казалось бы, можем ограничиться областью восприятия искусства. Ведь художественному творчеству посвящают себя немногие, а квалифицированными читателями, зрителями, слушателями, наследниками художественной культуры хорошо бы сделаться всем.

Но дело в том, что собственный опыт порождения и воплощения творческих замыслов — это важнейшее, а может быть, и обязательное условие адекватного понимания искусства. Трудно, практически невозможно возместить отсутствие такого опыта изучением и анализом произведений, созданных другими. По удачному выражению композитора и педагога Б.В. Асафьева, искусство — это «некое явление в мире, создаваемое человеком, а не научная дисциплина, которой учатся и которую изучают» [10, с. 52].

Чтобы понять не вербализуемое до конца содержательное «ядро» произведения, его ценностную значимость; понять, ради чего и как автор «перевел свою жизнь» в образы того или иного искусства, недостаточно познавать произведение извне. Нужно иметь опыт «бывания» (М.М. Бахтин») в позиции автора.

Тогда ребенок начинает понимать своего старшего коллегу-художника изнутри общего для обоих, хотя и неравного творческого опыта. А уже на этой основе и рациональный анализ произведения, и накопление знаний об искусстве могут стать плодотворными, не превращаясь в то, что философ А.С. Арсеньев называет «вербальным псевдопониманием» ([9] и др.).

Образно говоря, дверцей личного творческого опыта ребенок входит в широкое пространство художественной культуры как ее законный наследник. В сущности, это и имела в виду М.А. Рыбникова [74 ], формулируя свой известный тезис «от маленького писателя — к большому читателю». (К этому мы вернемся еще не раз, говоря о соотношении авторской и читательской позиций.)

Поэтому одним из важнейших принципов руководства художественным развитием мы считаем приобщение детей к постановке и решению творческих задач, в методически проработанном сочетании с постижением художественных произведений, в которых близкие задачи решались писателями, живописцами и т.д.

Подчеркнем только, что речь должна идти не о всякой практической деятельности ребенка, внешне напоминающей то, что делают люди искусства. Деятельность такого рода включают едва ли не все школьные программы. Но если ребенок что-то рисует, нажимает на клавиши музыкального инструмента, пишет сочинение или изображает кого-то в школьном спектакле, это еще не значит, что он действительно решает задачи, подобные тем, которые ставит перед собой живописец, музыкант, писатель, актер и т.д. А стремиться нужно именно к этому.

Наметив, таким образом, в самых общих чертах рамки и направление исследования, мы можем перейти к рассмотрению того психологического содержания, которое вкладываем в понятие «художественное развитие», а также основных составляющих и стадий этого процесса.

 

 

Введение ко II части

В этом разделе книги мы расскажем о том, как изложенные представления о сущности, направлении и условиях художественно-творческого развития реализуются в экспериментально-педагогической практике и ею проверяются. При этом мы постараемся свести к минимуму, но не сможем вполне избежать повторения некоторых важных положений, изложенных в первых главах книги.

        Наше исследование строится на материале преподавания литературы с 1-го класса общеобразовательной школы по программе Г.Н. Кудиной и З.Н. Новлянской «Литература как предмет эстетического цикла». Содержание этой системы развивающего обучения подробно описано на концептуальном и методическом уровнях и представлено в форме учебных комплектов. Поэтому здесь мы ограничимся краткой характеристикой основных положений, поясняющих связь педагогической практики с изложенным выше пониманием художественно-творческого развития.

        Эстетико-психологическим основанием этой системы послужила концепция М.М. Бахтина, в первую очередь те ее аспекты, которые непосредственно связаны с созданием и адекватным пониманием литературно-художественного текста, т.е. со спецификой деятельности человека в авторской и читательской позициях. Для нас очень существенно, что каждое звено взаимодействия «автор — художественный текст - читатель» М.М.Бахтин всегда рассматривает в единстве с двумя другими.  

           По М.М.Бахтину, автор художественного произведения изымает предмет описания или изображения из потока вечно незавершенной (незавершимой) познавательно-этической действительности и переводит в иной ценностный пласт, эстетически завершает и оформляет его, облекая «во внешне значимую плоть». «Автор — носитель напряженно-активного единства завершенного целого». Поэтому автор принципиально вненаходим (в пространственном, временном, ценностно-смысловом отношениях) всему тому, что находится внутри создаваемого произведения. «Эстетическое вживание (einfulung) — видение предметов и героев изнутри — активно совершается с этой вненаходящейся точки, где добытый вживанием материал вместе с материей внешнего видения и слышания объединяется и оформляется в единое конкретное архитектоническое целое».

            В полной мере это относится и к человеку, постигающему искусство. Бахтин то и дело пользуется даже такими двуедиными терминами, как «автор-читатель», «автор-созерцатель», «автор-зритель», даже «зритель-автор» (тот, кто занимает позицию вненаходимости по отношению к спектаклю в целом, а не вживается в отдельных персонажей, вплоть до попытки вмешаться в их судьбу).

           И читатель, и автор — «творцы формы»; читателя (зрителя, слушателя), как и автора, М.М. Бахтин называет «эстетическим субъектом», который совершает «сопостроение» формы с автором и постигает произведение как архитектоническое ценностно-смысловое целое. Восприятие искусства — не репродуктивный процесс, а «сотворчество понимающих».

          Заметим, что творческий характер восприятия искусства, в общей форме обоснованный М.М. Бахтиным, разнообразно проявляется и в стихийной, и в педагогически организованной практике общения детей с художественным произведением (а точнее, с автором посредством произведения). Это проявляется, например, в способности заполнять так называемые «зияния», или «лакуны», — угадывать смысл того, что намеренно недосказано в художественном тексте; понимать, на доступном возрасту уровне, выразительность этих недомолвок, их значение в архитектоническом целом произведения.

          Это способность и желание читателя, зрителя или слушателя дать пафосную (в эстетическом смысле слова) художественно-обобщенную характеристику произведения. Или даже более определенно: породить вторичный, свернутый художественный (в особенности словесный) образ прочитанного и освоенного произведения, соотносимый с целостным, нерасчлененным замыслом-переживанием, из которого «выросло» произведение.

           Чрезвычайно интересны те случаи, когда ребенок, пересказывая художественный текст, допускает ошибки, нелепые с рациональной точки зрения, которые на самом деле говорят об интуитивном понимании эмоционально-эстетического контекста произведения, о созвучии детского восприятия его основному пафосу.

             Все это делает понятным, почему освоение ЧП мы рассматриваем как аспект творческого развития ребенка, имеющий непосредственную связь и с освоением АП.

              По «вехам», оставленным автором художественного текста, читатель восходит к тому доэстетическому жизненному содержанию, с которым автор «что-то сделал»: спас из потока незавершимой, преходящей действительности, положил начало и конец, эстетически оформил, придал ценностную значимость каждому моменту формы — превратил в произведение искусства.

Но на этом работа читателя не кончается. Он должен не только постичь произведение в целом с точки зрения автора, увидеть «его глазами». При этом автор понимается не как эмпирический другой человек, а как «принцип видения», осуществленный в данном произведении, как авторитетный руководитель читателя этого произведения. Читатель должен также включить произведение в свой контекст, отличный от авторского, увидеть «со своего единственного места в бытии» и благодаря этому видению вступить в заочный диалог с автором, опосредованный художественным текстом.

Воспитанию такого именно «автора-читателя» и посвящен курс преподавания литературы, с некоторыми аспектами реализации которого мы познакомим читателя в следующих параграфах. Реализация этого курса — «Литература как предмет эстетического цикла» — разворачивалась в форме экспериментального обучения детей с 1-го по выпускной (10-й) класс с 1981 по 1992 г. на базе школы № 91 Москвы (учителя М.П. Романеева, О.В. Ионова, Н.Е. Бурштина). Обучение в начальной школе продолжалось в это время три года. В настоящее время обучение по этой системе ведется в школах развивающего образования (система Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова) в целом ряде регионов России.

           Знакомясь с этим материалом, надо, конечно, иметь в виду неизбежные различия между высокой философией искусства и ориентированной на нее практикой педагогической работы с маленькими детьми.

Заметим также, что М.М. Бахтин говорит о вненаходимости (и заключенном внутри нее моменте вживания) главным образом применительно к отношению автора (читателя) и героя произведения. Она имеет, однако, гораздо более широкое значение, распространяясь на отношение автора к целому произведению любого вида искусства и к самой действительности в целом

             Об этом говорят теоретические труды, «самоотчеты» и мгновенные откровения мастеров искусства разных времен и народов, пытавшихся осмыслить и описать особое состояние и психологические условия зарождения и реализации художественных замыслов. Но о том же говорит и сам Бахтин, иллюстрируя свои идеи примерами восприятия изобразительного, театрального искусства и явлений природы.

Особо отметим, что героя (или героев) литературного произведения М.М. Бахтин понимает не как один из его элементов в ряду с другими, а как центр, который ценностно и архитектонически определяет все в произведении: кругозор героя — при взгляде «изнутри» и его окружение — при взгляде извне, с позиции авторской и читательской вненаходимости. Поэтому при описании этапов становления АП и ЧП в экспериментально-педагогической практике мы уделим предпочтительное внимание тому, как дети создают и понимают образ героя.

             В психолого-педагогическом и методическом планах мы руководствовались стремлением сохранить и вовлечь в дальнейшее развитие благоприятные предпосылки, которыми наделены дети, и трансформировать их в актуальную способность создавать и постигать художественные образы.

              Подчеркнем, что этому подходу чуждо не только традиционное игнорирование ценных даров и приобретений дошкольного детства, с которыми ребенок обычно сталкивается при начале систематического обучения, в том числе и художественным дисциплинам. Нам столь же чуждо и желание «продлить детство», «законсервировать» привлекательные особенности наивного детского отношения к искусству и детской художественной практики. Речь идет о попытке решить парадоксальную на первый взгляд задачу — «обучать творчеству».

 

Заключение

 

        Завершая изложение, сформулируем основные результаты проведенного исследования и наметим некоторые возможные пути его продолжения

Продуктивное художественно-творческое развитие ребенка состоит в том, что он с помощью взрослого осваивает позицию автора-творца и позицию читателя, зрителя, слушателя художественных произведений (АП и ЧП). Обе позиции зарождаются в ценностном поле эстетического отношения (ЭО) к миру и всегда сохраняют связь с этой психологической первоосновой, «интегральной» предпосылкой и питательной почвой художественного творчества человека.

          Но при освоении этих позиций созерцательное ЭО трансформируется, точнее — «снимается» в авторской активности; человек начинает произвольно и сознательно изымать ценностно значимый для него опыт из потока впечатлений жизни и пытается объективировать, оформить и сохранить его, создавая выразительные художественные образы. Одновременно он приобретает способность воспринимать, постигать произведение искусства как результат аналогичной целеустремленной активности создавшего его автора.

         Преобразование эстетического созерцания в авторское действие означает в то же время преобразование психологических предпосылок художественного развития, которыми щедро наделены дети, в актуальные способности к художественному творчеству, а также преобразование смутной нужды «что-то сделать» с ценным внутренним опытом в осознанную потребность создавать художественные образы. И задача педагога - помогать растущему человеку в осуществлении этих трех разноплановых, но взаимосвязанных трансформаций

           Не возвращаясь вновь к характеристикам обеих позиций (об этом достаточно сказано на предшествующих страницах), отметим все же еще Раз одно существенное и нетривиальное положение, к которому привело наше исследование: АП и ЧП можно рассматривать как двуединую позицию — и с точки зрения становления этой психологической реальности для самого ребенка, и с точки зрения методики руководства художественным развитием.

Смотрите также:

Книги

Мы не можем предоставить возможность скачать книгу в электронном виде.

Информируем Вас, что часть полнотекстовой литературы по психолого-педагогической тематике содержится в электронной библиотеке МГППУ по адресу http://psychlib.ru. В случае, если публикация находится в открытом доступе, то регистрация не требуется. Часть книг, статей, методических пособий, диссертаций будут доступны после регистрации на сайте библиотеки.

Электронные версии произведений предназначены для использования в образовательных и научных целях.

Новости психологии

05.12.2019

Ведущие рассказали о содержании секций VII Всероссийской научно-практической конференции по психологии развития


04.12.2019

Лекция «Зачем идти к нейропсихологу»


27.11.2019 13:11:00

Детский психолог. Советы психолога родителям.



Медиатека

Все ролики


Партнеры

Центр игры и игрушкиЦентр игры и игрушки
psytoys.ru

Информационные партнеры


Союз охраны психического здоровья

Электронная библиотека по психологии – psychlib.ru Портал психологических изданий PsyJournals.ru

Электронная библиотека по психологии

Электронная библиотека по психологии – psychlib.ru
Электронная библиотека Московского государственного психолого-педагогического университета – Электронные документы и издания в области психологии и смежных дисциплин.
Регистрация | Расширенный поиск | О проекте

Новые выпуски научных и научно-практических периодических изданий по психологии и педагогике:
Актуальные статьи, Ведущие журналы, Цитируемые авторы, Широкий спектр ключевых слов.
Все издания индексируются РИНЦ
 

© 2005–2019 Детская психология  — www.Childspy.ru, Свидетельство о регистрации СМИ Эл № ФС 77-68288
© 1997–2017 Московский Государственный Психолого-Педагогический Университет
Любое использование, перепечатывание, копирование материалов портала производится с разрешения редакции

  Яндекс.Метрика