Детская психология
 

Библиотека


Отрасли        психологии


RSS Настроить






“Good-fit” teacher-child play interactions and the subsequent autonomous play of preschool children



Перевод названия: Компетентное общение воспитателя с ребенком в процессе игры и последующая самостоятельная игра дошкольников
Автор (англ. яз.): Trawick-Smith Jeffrey, Dziurgot Traci
Выходные данные: “Early Childhood Research Quarterly”, 26 (2011), p. 110-123
Ключевые слова: компетентное общение, воспитатель, процесс игры, самостоятельная игра дошкольников
Переводчик: Белокурова А.В.
Рубрика:  Дошкольники 
Версия для печати
Отправить на e-mail
Комментарии (0)

Задачей настоящего исследования была проверка модели общения воспитателя с ребенком в процессе игры. Эта модель была разработана на основе работ Выготского (1978) и других исследователей (Bodrova & Leong, 2006; Lantz et al., Schuler & Wolfberg, 2000; Trawick-Smith, 1994, 1998). Согласно данной модели, в случае компетентной реакции взрослого на детскую игру в будущем эта игра может стать более самостоятельной. В целом, результаты представленного исследования это подтвердили, что соответствует данным многих современных исследований, показавших, что качество общения ребенка со взрослым может оказаться главным фактором, способствующим развитию ребенка (Howes et al., 2008; Mashburn et al., 2008).

В ходе наблюдений за играющими детьми выявляются три степени поддержки их деятельности – значительная, небольшая и нулевая.

Они сопоставимы с предложенным Выготским (1978) континуумом мышления и обучения, который варьируется от ситуации, когда дети могут выполнять задания без помощи взрослого (в этом случае и игра не нуждается в руководстве), к ситуации, требующей непосредственного руководства взрослым.

Игра, которой требуется руководство, согласуется с понятием Выготского о зоне ближайшего развития (ЗБР), согласно которому детям для выполнения задания нужна лишь небольшая помощь окружающих.

У детей, которые нуждались в разной степени руководства в процессе игры, наблюдались некоторые специфические типы поведения (например, «нерегулярное, не сфокусированное моторное поведение», «неточное решение задачи», «позиционирование себя с целью привлечения внимания взрослого»), которые предполагали определенный тип руководства. Иногда дети непосредственно просили оказать им помощь (например, «просит взрослого выполнить задание», «задает вопросы с целью получения информации», «жалуется/хнычет/плачет в связи с поведением сверстника», «задает вопросы о правилах, принятых в детском саду»).

В исследованиях, проведенных ранее, описываются схожие, но менее детализированные поведенческие сигналы, указывающие на потребность детей в игре. Так, выражение фрустрации, плохое обращение сверстников, неправильное использование материалов или неучастие в деятельности характеризовались как индикаторы высокой потребности в помощи в ходе игры у детей с аутизмом (Lantz et al., 2004; Schuler & Wolfberg, 2000), нарушениями зрения (Skellenger & Hill, 1994), а также задержкой когнитивного и речевого развития (File & Kontos, 1993). Эти специфические типы поведения детей, отражающие их потребность в игре, слишком многочисленны для того, чтобы подвергнуть их последовательному анализу. Однако они иллюстрируют огромное количество сигналов, которые подают дети, когда им требуется помощь.

Перечень типов поведения, представленный в статье, может помочь воспитателям интерпретировать конкретные потребности играющих детей.

Степень помощи, оказываемой взрослыми, также может быть диагностирована и описана на основе наблюдения за детьми. Воспитатели иногда оказывают прямую помощь – уговорами, требованиями, указаниями или другими способами, побуждающими детей вести себя определенным образом. Это напоминает описываемые Выготским (1978) типы вмешательства взрослых, когда дети совершенно не могут самостоятельно что-либо делать. Схожие типы прямого руководства наблюдались у взрослых, чьи дети решали очень сложные задачи (Roach et al., 1998; Tallmadge & Barkley, 1983; Winsler et al., 1999) и у воспитателей, работающих с детьми, имеющими особые потребности (Girolametto et al., 2000; Wilcox-Herzog & Kontos, 1998).

Наблюдение и отсутствие общения – две другие реакции взрослых на игру детей. Это – эквивалент описываемого Выготским (1978) невмешательства взрослых в тех случаях, когда дети могут управлять своим поведением и игрой, а также обучаться самостоятельно. В ряде исследований, посвященных обучению воспитателей, подобное неучастие, в частности наблюдение, описывается как наиболее подходящая реакция взрослого, когда дети полностью поглощены игрой (Kohler et al., 2001; Kok et al., 2002; Skellenger & Hill, 1994; Wolfberg & Schuler, 1993; Young, 1997).

В большинстве ранее проведенных исследований выделяются только две степени участия взрослых в игре детей – прямое участие и его отсутствие (Damast et al., 1996; Gmitrova & Gmitrov, 2003; Harper & McCluskey, 2003; Leve & Fagot, 2006; Mize, Pettit, & Brown, 1995; Wilcox-Herzog & Kontos, 1998). В настоящем исследовании авторы выделяют косвенную поддержку в качестве специфического типа общения взрослого с детьми в ходе игры. Этот вид поддержки представляет собой попытку руководить детской деятельностью без навязывания специфического поведения. Это косвенное вмешательство, выражаемое намеками, вопросами, построением моделей и другими незаметными видами помощи, которые, по мнению Выготского, в наибольшей степени способствуют развитию детей, находящихся в зоне ближайшего развития. С этой позиции, косвенная помощь детям, нуждающимся лишь в небольшой подсказке при выполнении заданий, в ходе решения проблем или установления контакта со сверстниками, способствует развитию их интеллекта.

К каждой степени поддержки детской игры можно отнести множество подтипов поведения взрослых. Несмотря на то, что эти подтипы не были включены в качественный анализ из-за их многочисленности, они дают конкретные иллюстрации типов реакции воспитателей на всех степенях поддержки. Перечень этих специфических типов поведения может помочь педагогам расширить систему своих реакций на детскую игру.

Основные типы поведения детей и взрослых, выявленные в ходе настоящего исследования, могут быть функционально описаны и использованы для создания формальной классификации. Эта классификация допускает дополнительный качественный анализ данных, но также может служить базой для будущих исследований взаимоотношений детей и взрослых как в группе детского сада, так и в домашнем окружении. Несмотря на то, что эта классификация была разработана для изучения взаимоотношений детей и взрослых в ходе игры, она может отражать и другие типы взаимоотношений.

Последовательный анализ данных настоящего исследования показал, что в большинстве случаев взрослые реагируют на потребности детей, оказывая им надлежащую поддержку. Когда дети нуждаются в большой поддержке, взрослые оказывают им прямую помощь. Когда в ходе игры требуется небольшая помощь, взрослые оказывают косвенную поддержку. Когда дети играют самостоятельно, не нуждаясь в руководстве, взрослые, как правило, наблюдают за игрой или их внимание обращено на других детей. Эти результаты не противоречат теории Выготского (1978) и результатам ряда предыдущих исследований, согласно которым родители могут подобрать подходящий детям вид помощи (Damast et al., 1996; Gusell & Vernon-Feagans, 2004; Roach et al., 1998).

Последовательный анализ показал, что компетентное общение чаще всего приводит к самостоятельной игре – игре, не нуждающейся в поддержке воспитателя. То есть, в случае соответствия помощи взрослых детским игровым потребностям игра может стать, по определению Выготского, самоуправляемой. Полученные результаты соответствуют данным других исследований, в которых показано, что дети, чьи воспитатели специально обучались варьированию степени своей помощи игре, имеют хорошие показатели развития (Skellenger & Hill, 1994; Wolfberg, 2003; Wolfberg & Schuler, 1993).

Существует лишь одно заслуживающее внимание исключение на пути компетентных взаимоотношений, ведущих к самостоятельной игре. Прямое руководство детьми, которые нуждаются в большом объеме помощи, может впоследствии привести как к полному отсутствию у них потребности в помощи, так и к повышенной потребности в ней. В последнем случае, по мнению авторов, ребенок будет ждать постоянной большой помощи. И в дальнейшем ему потребуется постоянное общение для развития самостоятельной игры.

Общение воспитателей с детьми в обычной группе детского сада характеризуется как игровое, спонтанное и интуитивное (Schuler & Wolfberg, 2000). Результаты настоящего исследования позволяют предположить, что требуется более рефлективный и намеренный подход к вмешательству для развития у детей самостоятельной игры. Педагогам следует тщательно изучить ход игры детей, затем определить степень необходимой им помощи и только после этого начать общение. Для того, чтобы оказать эффективную помощь детям, воспитателям следует развивать свои навыки наблюдения и интерпретации игровых потребностей детей, что, согласно результатам настоящего исследования, служит основой успешного вмешательства. Воспитателям также необходимо расширять свои навыки общения с детьми в ходе игры для выбора наиболее подходящих в том или ином случае. Данные, полученные в настоящем исследовании, говорят о необходимости владения воспитателями специфическими стратегиями для удовлетворения разнообразных игровых потребностей дошкольников.

В частности, педагогам следует развивать навыки косвенного руководства – осваивать построение моделей, уметь делать намеки, задавать вопросы, ненавязчиво контактировать или комментировать игру.

Ни один воспитатель, участвовавший в эксперименте, не смог компетентно общаться с детьми во всех возникших ситуациях. Вариабельность успешности такого общения была различной. Процент реакций, получивших оценку «компетентная», варьировался от 37% до 65%, что говорит о том, что множество педагогических вмешательств не удовлетворяло игровые потребности детей. Наименьшую помощь детям оказывали малообразованные воспитатели с небольшим опытом работы. Это позволяет предположить, что профессиональная подготовка воспитателей должна включать формирование умения наблюдать и идентифицировать игровые потребности детей, а затем внедрять стратегии вмешательств. Анализ видеоматериалов, курирование коллег, ведение журналов и другие методы отражения профессиональной деятельности могут быть весьма эффективными в обучении воспитателей поддержке детской игры (Kohler et al., 2001; Kok et al., 2002; Skellenger & Hill, 1994; Wolfberg & Schuler, 1993; Young, 1997).

Чтобы оставить комментарий, вы должны зарегистрироваться или авторизоваться.

Новости психологии

14.03.2017

В Москве открылся центр творческих проектов «Инклюзион»


13.03.2017

Почему подростки не спешат взрослеть


22.02.2017

Сенатор Людмила Бокова: более 3000 педагогов вошли в экспертный совет по информатизации образования



Медиатека

Все ролики


Партнеры

мониторингнсид.рфНациональная стратегия действий в интересах детей на 2012–2017 годы
мониторингнсид.рф
Факультет психологии образованияФакультет
Психология образования
fpo.ru
Министерство образования и науки РФМодернизация педагогического образования
педагогическоеобразование.рф
Центр игры и игрушкиЦентр игры и игрушки
psytoys.ru

Информационные партнеры



Союз охраны психического здоровья
Электронная библиотека по психологии – psychlib.ru Портал психологических изданий PsyJournals.ru

Электронная библиотека по психологии

Электронная библиотека по психологии – psychlib.ru
Электронная библиотека Московского государственного психолого-педагогического университета – Электронные документы и издания в области психологии и смежных дисциплин.
Регистрация | Расширенный поиск | О проекте

Новые выпуски научных и научно-практических периодических изданий по психологии и педагогике:
Актуальные статьи, Ведущие журналы, Цитируемые авторы, Широкий спектр ключевых слов.
Все издания индексируются РИНЦ
 

© 2005–2017 Детская психология  — www.Childspy.ru, Свидетельство о регистрации СМИ Эл № ФС 77-68288
© 1997–2017 Московский Государственный Психолого-Педагогический Университет
Любое использование, перепечатывание, копирование материалов портала производится с разрешения редакции

  Яндекс цитирования Яндекс.Метрика