Ставится под сомнение целесообразность синхронизации двух переходов: от младшего школьного к подростковому возрасту и из начальной в среднюю школу. Приводятся новые экспериментальные доказательства кризисного характера перехода школьников в основную школу. Фиксируется необходимость проектирования новой ступени образования, предназначенной для построения отсутствующего сейчас плавного, некризисного перехода из начальной в основную школу. На основании экспериментального анализа учебных достижений наиболее успешных школьников выдвигается гипотеза об основной форме организации учебной деятельности в переходный период.

Работа выполнена при финансовой поддержке РГНФ, проект № 010600133а.

Ставится под сомнение целесообразность синхронизации двух переходов: от младшего школьного к подростковому возрасту и из начальной в среднюю школу. Приводятся новые экспериментальные доказательства кризисного характера перехода школьников в основную школу. Фиксируется необходимость проектирования новой ступени образования, предназначенной для построения отсутствующего сейчас плавного, некризисного перехода из начальной в основную школу. На основании экспериментального анализа учебных достижений наиболее успешных школьников выдвигается гипотеза об основной форме организации учебной деятельности в переходный период.

1. ДОЛЖНЫ ЛИ ГРАНИЦЫ СТУПЕНЕЙ ОБРАЗОВАНИЯ СОВПАДАТЬ С ГРАНИЦАМИ ВОЗРАСТОВ?

О том, что образование и развитие - процессы взаимосвязанные, но не тождественные, знают почти все последователи Л.С.Выготского. Однако частые повторения этой истины не спасают от постоянного перепутывания обучения и развития в ситуациях практического действия. Ярчайшим примером такой путаницы является проблема перехода с одной образовательной ступени на другую. Если пятиклассники с удовольствием работают на уроках и дружно играют на переменах¹, то педагоги и школьные психологи с умилением говорят о зрелом детстве, счастливо сочетающем доверчивость и самостоятельность. Если же в V классе начинаются дисциплинарные проблемы и резко падает интерес к учению, те же учителя и психологи разводят руками и многозначительно говорят о начале подросткового кризиса. Оба суждения о возрастной принадлежности пятиклассников российских школ с одинаковой (не)справедливостью высказываются относительно десятиодиннадцатилетних школьников [17].

В школах США взрыв конфликтности и падение учебной мотивации отмечаются двумя годами позднее, ибо в основную школу американские дети переходят после VI класса и до двенадцати лет "прописаны " в младшем школьном возрасте [24]. Но объяснение педагогических трудностей перехода в основную школу дается такое же: начало подросткового кризиса [22], [25]. Впрочем, в широкомасштабном лонгитюдном исследовании было показано, что если школьники двенадцатитринадцати лет не претерпевают переход в среднюю школу, если отношения учителей и учащихся продолжают строиться по модели начальной школы, то типичные негативные явления переходного периода не наблюдаются [26].

Так с чем же мы имеем дело на переходах от одной образовательной ступени к другой: с резкими внешними изменениями в укладе жизни школьников, которые субъективно переживаются как жизненный кризис², или с кризисом возрастным, связанным с существенными внутренними изменениями, которые приводят к распаду устоявшейся системы связей и отношений человека с другими людьми и построению основ для новой формы жизнедеятельности [14]?

Не самоочевидно, что переход с начальной на основную ступень образования должен совпадать по времени с началом подросткового кризиса, хотя в существующей практике образования именно так и происходит. Известно, что синхронизация двух кризисов в жизни человека может привести к гораздо более тяжким и разрушительным последствиям, чем последовательное, неодновременное проживание каждого кризиса. Неочевидно также, что переход с одной ступени образования на другую должен с необходимостью носить кризисный характер, сопровождаться резким разрывом между предыдущим и последующим образом жизни. В инновационной педагогической практике уже показано, что многих кризисных явлений перехода из начальной в основную школу (спад учебной мотивации, нарастание дисциплинарных трудностей, рост тревожности, дезориентация в жизненных ситуациях) можно избежать, если сам этот переход строится как мягкий и постепенный³. Однако в большинстве российских школ вечный вопрос о преемственности образовательных ступеней попрежнему остается нерешенным.

Сейчас накапливается все больше экспериментальных данных, свидетельствующих о том, что в конце второго - начале третьего года школьного обучения появляются качественные изменения в способах работы класса как учебной общности и в типах идентификации ребенка внутри этой общности [13], [18]. Показано, что на первомвтором году обучения число детей, активно включенных в поисковую часть учебной деятельности, значимо растет, а на третьемчетвертом

21-году обучения остается практически неизменным (консервируется) [17]. Такое плато в развитии учебной общности указывает на исчерпанность исходных механизмов ее построения и на необходимость поиска ресурсов развития класса как совместно работающей группы. Показано также, что изменяется сам способ включения детей в совместную учебную работу: в первые два года школьного обучения ведущим мотивом является вовлеченность в поиск разрешения предметнопонятийных противоречий, задаваемых учебным материалом, на третьемчетвертом году обучения происходит смена ценностномотивационных механизмов включения ребенка в учебную общность: на первый план выступают социальнопсихологические мотивы, связанные с самоутверждением, самоуважением, самопринятием себя как члена учебного сообщества [13].

Эти факты дали основание для формулирования нового представления о ступенях образования и о задачах развития детей на каждой ступени [18]. Первая ступень (6/79/10 лет или первый и второй год обучения в школе) - это этап оформления развитой совместной учебной деятельности и воспитания коллективного субъекта этой деятельности. Основная задача взрослого, организующего первый этап становления учебной деятельности класса - вырастить класс, решающий учебные задачи, как слаженная команда, втягивая детей в поиск новых способов решения учебных задач. Рефлексивное развитие каждого ребенка осуществляется при этом в той мере, в какой он участвует в совместном поиске новых способов действий.

Вторая ступень (9/10-11/12 лет или третий-четвертый год обучения в школе) - это этап обособления школьников внутри уже сложившейся учебной общности. Основная задача для взрослых, организующих учебную деятельность на второй фазе начального образования - обеспечить психологопедагогические условия для начала индивидуализации тех способностей и умений, которые были приобретены детьми в процессе совместнораспределенного решения учебных задач. Речь идет в первую очередь о способности к рефлексии и об умении учиться: самостоятельно определять границу своих знаний и умений и переходить за эту границу, становясь более умелым, знающим, понимающим. Рефлексивное развитие каждого ребенка осуществляется здесь в тех сферах и в той мере, в какой выход на границу своих возможностей, поиск новых способов действия, расширение собственных знаний и умений будет представлено ученику как его собственное, зависящее от его усилий самоизменение, как его личный, авторский вклад в общее дело.

Обнаружив нормативное строение ступеней образования, мы пришли к неутешительному выводу: в теории и практике учебной деятельности ([3], [9], [20]) разработаны педагогические средства организации обучения, адекватные задачам развития первой образовательной ступени, и пока еще отсутствуют средства организации учебной деятельности на второй ступени, которая по своим задачам является переходной между начальной и средней школой. Задача данной статьи - обозначить психологические основания проектирования нового образовательного перехода, призванного смягчить трудности адаптации детей к средней школе и устранить опасную синхронизацию двух кризисов - возрастного и образовательного. Сверхзадача данной статьи - обратить внимание психологопедагогического сообщества на то, что в отличие от возрастного кризиса, конструктивного даже в своих негативных проявлениях [7], кризис образовательный деструктивен, рукотворен (построен руками работников образования), является типичной дидактогенией, которую можно и должно устранить.

2. ДИНАМИКА ПОИСКОВОЙ АКТИВНОСТИ НА ПЕРЕХОДЕ ИЗ НАЧАЛЬНОЙ В СРЕДНЮЮ ШКОЛУ

Известно, что высокий уровень поисковой активности (ПА) является важнейшим фактором успешной адаптации человека к резким жизненным изменениям [10], [27]. Известно также, что специфическим для учебной деятельности младших школьников является поиск новых, отсутствующих в репертуаре ребенка способов разрешения понятийных противоречий [3]. Для учителя, разделяющего идеи и ценности теории учебной деятельности ([3], [9], [20]), проявления детской поисковой активности на уроке (догадки, вопросы, предположения, сомнения, критичность, отказ принимать на веру чье бы то ни было утверждение) являются, с одной стороны, непосредственно переживаемой радостью, а с другой стороны, главным свидетельством успешности его собственных педагогических действий, направленных на инициацию учебной самостоятельности детей. Цель описываемого здесь пятилетнего лонгитюдного исследования - проследить становление поисковой активности младших школьников в учебной деятельности и ее влияние на успешность перехода из начальной в среднюю школу.

Эксперимент в двух первых классах школы № 91 начался в сентябре 1996 г. Всего в нем участвовало 62 ребенка, из них постоянными участниками лонгитюда были 34 ребенка, обучавшихся в исследуемых классах с начала первого по конец шестого года обучения⁴. Все пять лет обучение оставалось безотметочным, основной формой работы на уроке была общеклассная дискуссия, опиравшаяся на микродискуссии в малых группах детей. В начальной школе в обследованных классах работали учителя, которые являются признанными мастерами в организации учебной деятельности. В форме учебной деятельности было построено обучение математике, русскому языку, литературе, ИЗО и естествознанию. Четвертый год обучения (V класс) был организационно оформлен как переходный, сочетающий основные социальные признаки начальной и средней школы. Математику, русский язык и литературу продолжали вести учителя, работавшие в этих классах с самого начала школьного обучения, но появились и новые учителя - предметники (по биологии, истории, географии и химии). Основную часть учебного времени дети проводили на этаже начальной школы, в собственном классе, где они учились с I класса, но на отдельные уроки они поднимались в кабинеты, расположенные на этажах средней школы. В классах сохранилось безотметочное обучение, но были введены зачеты по пройденным темам, предъявляющие гораздо более "взрослые " требования к самоорганизации школьников при подготовке к зачету; появился даже такой социальный символ взросления, как зачетная книжка. Еще одним школьным символом взросления стала позиция учителя более младшего ученика, которую осваивали пятиклассники на разновозрастных уроках. В VI классе (пятый год обучения) переход в среднюю школу был завершен при практически полном сохранении преемственности в понятийном строении учебных предметов [12].

2.1. Метод исследования

На протяжении всех пяти лет обучения регулярно с помощью метода экспертных оценок измерялся уровень ПА детей на уроках. Экспертами выступали учителя, инструментом для экспертизы были шкалы Дембо - Рубинштейн. Чтобы эксперты отчетливо отделяли ПА от других видов активности ребенка на уроке, им предлагалась письменная инструкция, определяющая каждый вид активности в отдельности. Следуя инструкции, учителя оценивали каждого ученика по четырем характеристикам: поисковая активность, активность в общеклассной дискуссии, исполнительность, дисциплинированность. Ниже приводится инструкция для оценки ребенка по шкале (или по линеечке) "поисковая активность ".

Таблица 1. Распределение детей по уровням поисковой активности (ПА), измеренной по 100 балльной шкале, %

Уровень ПА	Класс и число детей, %
	I (n=51)	II (n=50)	III (n=43)	V (n=48)	VI (n=49
100–75,1 75–50,1 50–25,1 менее 25	47 24 29 0	48 22 30 0	42 33 23 2	46 33 19 2	27 18 39 16
* Выделенные цифры различаются по критерию χ 2 с вероятностью не менее 5 %.

Эта линеечка измеряет степень участия ребенка в ситуации новой задачи. Насколько ребенок активен, когда нужно искать новые способы действия, предлагать новые решения, высказывать догадки, задавать вопросы. Предположение ребенка может быть не самым успешным, важно, что оно высказано и побудило кого-то еще к новым догадкам.

На самый верх этой линеечки попадут те дети, которые наиболее активны именно в ситуации новой задачи, всегда идут на риск высказать свои гипотезы, действовать поновому, не стандартно, не так, как вчера. Их можно назвать "группой прорыва ", именно их усилиями намечаются первые ходы к решению новой задачи.

На самый низ этой линеечки попадают те дети, которые никогда не высказывают своего мнения до тех пор, пока учитель не одобрит новый способ решения. На первом шаге решения новой задачи эти дети бездеятельны. Но на втором шаге, когда санкционированное учителем решение найдено и требуется применять новый способ действия в конкретных ситуациях, они могут вытягивать всю работу.

Экспертиза проводилась три раза в первый год обучения и дважды в год во IV-VI классах. Всего уровень ПА каждого ребенка был оценен 32 раза: 18 оценок поставили два учителя, которые учили обследуемых детей в IV классах, и 14 оценок поставили семь учителей, обучавших этих детей в VI классе. Коэффициенты корреляции экспертных оценок двух учителей начальной школы варьировались от 0,57 до 0,80, семи учителей средней школы - чуть больше: от 0,45 до 0,84. Все показатели статистически значимы. Эти данные говорят о том, что наши девять экспертов имели относительно близкое понимание того, что такое ПА на уроке и в каких особенностях поведения ученика на уроке она проявляется. Коэффициент корреляции суммарных экспертных оценок ПА детей в IV и VI классах - 0,76, следовательно, на переходе из начальной в среднюю школу не было резкого изменения представлений учителей о поисковой активности ученика, являющейся в системе Эльконина - Давыдова основной учебной добродетелью ребенка.

2.2. Распределение детей по уровню поисковой активности

Данные табл. 1 графически представлены на рисунке. Они свидетельствуют о том, что в IIIV классе происходит медленное перераспределение детей: постепенно нарастает группа детей с ПА выше 50 баллов по 100‑балльной шкале, постепенно уменьшается группа детей с уровнем ПА ниже 50 баллов. В VI классе картина резко меняется: значимо уменьшается группа детей с наивысшими (выше 75) показателями ПА, значимо увеличивается группа детей с наименьшими (ниже 25) показателями ПА, группа детей с ПА выше 50 сокращается от 79 % в V классе до 49 % в VI классе. Это говорит о том, что переход в среднюю школу кризисно отозвался на уровне поисковой активности школьников на уроке. Еще раз подчеркну: именно организация поиска новых способов решения учебной задачи является фокусом усилий учителя, работающего по системе Эльконина - Давыдова.

Рис. Распределение детей по уровню поисковой активности (ПА)

2.3. Устойчивость поисковой активности

Для того чтобы проследить динамику и индивидуальные траектории становления учеников как субъектов учебной деятельности, активно включенных в решение учебных задач, мы выделили четыре основных группы детей, различавшихся по уровню ПА. В группу А вошли дети, с наиболее высокими в классе показателями ПА (выше, чем среднее + стандартное отклонение). В группу Б - дети с показателями ПА выше среднего по классу, не выходящими за границы стандартного отклонения. В группу В - дети с показателями ПА ниже среднего по классу, также не выходящими за границы стандартного отклонения. В группу Г - дети с самыми низкими в классе показателями ПА (ниже, чем среднее - стандартное отклонение). В табл. 2 приведены данные о динамике ПА на протяжении всего начального обучения. Разделение на группы ПА проведено по суммарным показателям первого года обучения.

Таблица 2. Показатели поисковой активности (ПА), измеренной по 100балльной шкале

Группа ПА (число детей)	I–II классы		III–V классы		V–VI классы
	среднее	стандартное отклонение	среднее	стандартное отклонение	среднее	стандартное отклонение
А(7) Б(13) В(5) Г(9)	94,6 a 78,8 b 55,6 d 40,6 f	7,3 16,9 18,4 19,2	95,2 a 85,7 b 55,3 d 52,6 df	5,3 10,0 16,4 15,6	89,1 a 58,8 c 39,8 e 36,8 g	12,6 24,1 24,7 19,4
* Цифры с разными буквенными индексами значимо отличаются друг от друга по критерию χ2 с вероятностью не менее 5 %.

Таблица 3. Динамика поисковой активности (ПА) на переходах с одной образовательной ступени на другую (указан % детей)

Группа ПА (число детей)	Переход с первой на вторую ступень обучения (классы I–II/III–V)			Переход со второй на третью ступень обучения (классы III–V/VI)
	Поисковая активность
	стабильна	растет	падает	стабильна	растет	падает
А(7) Б(13) В(5) Г(9)	86 77 80 33	14 15 0 67	0 8 20 0	57 38 80 56	14 0 20 33	29 62 0 11

Приведенные данные говорят о том, что при переходе в среднюю школу уровень ПА значимо падает во всех группах детей, кроме "группы прорыва ". Показатели ПА становятся менее однородными. Особенно это заметно в группе А, обнаруживавшей на протяжении первых четырех лет учебы удивительную устойчивость поисковых усилий.

Поисковая активность считается стабильной, если ребенок при переходе с одной образовательной ступени на другую не меняет группу ПА. Смена группы ПА описана в табл. 3 как рост или падение ПА.

На переходе с первой на вторую ступень обучения у большинства детей (в группах А, Б и В) не происходит существенных перемен. В группе Г отмечены заметные миграции: большая часть детей существенно улучшают свои показатели ПА. На переходе со второй на третью ступень обучения происходит одно значимое изменение: резко ухудшаются индивидуальные показатели ПА в группе Б, составляющей более трети выборки.

Индивидуальные колебания уровня ПА обусловлены огромным числом причин, однако у каждого ребенка в течение пяти лет школьного обучения были свои личные взлеты и падения. В табл. 4 приведены данные о том, на какие годы обучения приходится максимум "рекордов " и "поражений " у 34 учеников, обучавшихся в обследуемых классах (с I по VI). Данные приводятся по всей выборке, так как существенных различий между группами обнаружено не было.

Таблица 4. Число детей с наибольшими и наименьшими индивидуальными показателями ПА в каждом классе, %

Индивидуальные показатели ПА	Класс
	I	II	III	V	VI
Максимальные	12	15	38	32	3
Минимальные	12	15	12	0	62

Значимый рост личных "рекордов " ПА на переходе с первой на вторую ступень образования и не менее выразительный рост самых низких личных результатов ПА на переходе в основную школу также красноречиво свидетельствуют о кризисном течении последнего перехода. Чем обусловлен этот образовательный кризис?

3. ГИПОТЕЗА О ПРИЧИНАХ ПАДЕНИЯ ПОИСКОВОЙ АКТИВНОСТИ НА ПЕРЕХОДЕ ИЗ НАЧАЛЬНОЙ В СРЕДНЮЮ ШКОЛУ

Есть немало житейских обстоятельств, объясняющих падение ПА на переходе из начальной в среднюю школу. С этажа начальной школы, где они были самыми рослыми, ученики перемещаются на этажи средней школы, где они немедленно оказываются самыми мелкими. Еще более однозначно резкое и неизбежное изменение шкалы оценок взрослости и самостоятельности при переходе из начальной в основную школу происходит на уроке в результате смены учителей. И дело не в том, что к новым учителям, к их ожиданиям, стилям, требованиям надо привыкнуть, что учителя должны привыкнуть к классу, выучить имена всех своих новых учеников, узнать их индивидуальные особенности... А в том, что учитель начальной школы, доведя свой класс до выпуска, до перехода в среднюю школу, проработал (прожил) с этими детьми четыре года, он помнит этих детей неумелыми первоклассниками, знает, сколько трудностей уже преодолел каждый ученик, и отчетливо видит, как каждый ребенок вырос, и какой потенциал для дальнейшего роста накопил. Выпуская класс, учитель любуются окрепшей самостоятельностью своих учеников, радуется их образованности. Принимая новый класс в средней школе, учительпредметник приходит на урок из более старших классов и видит своих новых учеников маленькими несмышленышами, чрезвычайно несамостоятельными и не слишком образованными.

В чем проявляется пресловутое изменение учительских требований? Очевидный, хотя и поверхностный ответ на этот вопрос, отражающий внешнее изменение характера обучения, повторяется неизменно в любой учительской аудитории: недостаточная для основной школы учебная самостоятельность школьников проявляется прежде всего в работе с текстами. В начальной школе преобладает устная работа, развертывающаяся как диалог, состоящий из очень коротких реплик. Работа с учебниками и другими письменными источниками информации в начальной школе еще понастоящему не развернута, основные тексты, с которыми знакомятся младшие школьники, - это художественные тексты или занимательные описания, апеллирующие главным образом к воображению и памяти маленьких читателей. В средней школе сразу появляются тексты (письменные и устные), содержащие не только частную информацию, но и развернутые рассуждения, описания способов анализа и обобщения фактов, разные трактовки и выводы, которые можно сделать на основе тех или иных эмпирических данных. Иными словами, в текстах учебников и в речи учителей появляются те рефлексивные компоненты, пониманию которых учеников начальной школы практически не учили.

Таблица 5. Объем воспроизведения научнопопулярного текста "Узоры на крыльях бабочек " в ученических изложениях, %

Система обучения	Школа №	Класс	Число детей	Описа-тельная часть текста	Рефлек-сивная часть текста	Коэффи-циент рефлек-сивности
РО*       Традиционная	91 91 1133 1133 1133 1133	V VI V VI V VI	31 41 17 20 17 26	66 77 71 77 64 69	32 34 20 41 29 25	0,48 0,44 0,28 0,53 0,45 0,36
* РО — развивающее обучение по системе Эльконина — Давыдова.

О том, до какой степени школьники V-VI классов не обучены вычитывать рефлексивное содержание текста, говорят следующие экспериментальные данные. В самом начале 2000/2001 учебного года ученики трех московских школ писали изложение научнопопулярного текста, объем которого (374 слова) существенно превосходил объемы текстов, предлагавшихся им для письменного пересказа в начальной школе. В тексте было представлено экспериментальное исследование, описание строго следовало канону эмпирического научного описания, но не содержало ни единого термина или допущения, требовавшего дополнительных знаний, не содержащихся в самом тексте [15; 172187].

Дети должны были пересказать текст коротко, сохраняя основные мысли и отбрасывая детали. Для дальнейшей обработки текст разбивался на смысловые единицы. Такие единицы, как факты, описания экспериментов и их результатов были далее объединены в блок "описательная часть текста ". В блок "рефлексивная часть текста " вошли такие единицы, как постановка проблем, формулировка гипотез, описание методов проверки гипотез, выводы. При обработке детских изложений учитывался лишь сам факт воспроизведения каждой смысловой единицы текста и не учитывалось качество воспроизведения - стилистическая связность изложения, языковая выразительность, грамотность. Для оценки "веса " рефлексивной части текста в детском изложении был введен коэффициент рефлексивности, который вычисляется как отношение объема воспроизведения рефлексивного блока к описательному блоку. При равновесности двух этих блоков коэффициент рефлексивности должен равняться единице, при преобладании рефлексивного блока он должен быть больше единицы, при преобладании описательного блока - меньше единицы. В табл. 5 приведены результаты работы 152 учеников⁵.

Таблица 6. Коэффициенты корреляции между объемом воспроизведения теста "Обоняние у пчел " и уровнем развития когнитивных функций учеников IV класса

Коэффициент корреляции	Что диагностировалось	Методика диагностирования		Класс
0,08	Опосредствованное запоминание	Пиктограмма [10]		II
0,06		Пиктограмма		III
0,20	Объем вербальной памяти	Запоминание 10 слов [10] Запоминание 10 слов		II       V
0,24
0,19	Объем образной памяти	Запоминание 9 фигур [5]		V
0,23	Невербальный IQ	Матрицы Равена [7]		III
0,35	Вербальный IQ	Тест Йирасека [4]		III
0,15	Невербальный IQ	Тест CFT20 Кеттелла6		V
0,57*	Поисковая активность	Суммарный показатель ПА, полученный на основе экспертных оценок		I–V
* Значимо при р<0,01.

При изложении научнопопулярного текста, построенного как занятное, но логически безупречно строгое изложение классического экспериментального исследования, школьники воспроизводят описательную часть текста вдвое успешней, чем рефлексивную. При этом успешность воспроизведения не зависит существенно от типа обучения и возраста учащихся: обучение пониманию рефлексивной структуры текста во всех классах велось лишь эпизодически.

С чем связана успешность или неуспешность в воспроизведении рефлексивных единиц текста? В первую очередь приходят на ум предположения о том, что успешность в написании изложений должна быть обусловлена уровнем развития памяти, речи и мышления детей. Однако результаты корреляционного анализа, приведенные в табл. 6, показывают, что это не так. Приведены данные о 29 пятиклассниках школы № 91, участвовавших в нашем лонгитюде и обследованных по целому ряду классических диагностических методик.

Приведенные данные наводят на неожиданный ход рассуждения: вербальное описание экспериментального исследования воспроизводится тем успешней, чем больше у ребенка личный опыт участия в поисковой активности на уроке, который, по сути, воспроизводит логику исследования: перед детьми ставится новая задача, высказываются предположения о способах ее решения, эти предположения проверяются эмпирически, полученные результаты фиксируются в виде схем. (Не случайно за учебной деятельностью младших школьников закрепилось название квазиисследовательской [2].) Если это так, то дети с наиболее высоким значением ПА на уроке, наиболее полно включенные в учебную (квазиисследовательскую) работу класса, должны лучше своих одноклассников воспроизводить именно рефлексивные элементы текста, описывающего исследование, ибо с помощью этих элементов удерживается единая логика и целостность всех шагов исследовательской работы.

Таблица 7. Объем воспроизведения научнопопулярного текста "Обоняние у пчел " в ученических изложениях, %

Группа ПА (число детей)	V класс		VI класс		Коэффициент рефлексивности
	Описатель-ная часть текста	Рефлексив-ная часть текста	Описатель-ная часть текста	Рефлексив-ная часть текста	V класс	VI класс
А(8)	75	53	88	75	0,70	0,86
Б(8)	53	30	60	55	0,57	0,92
В(12)	43	13	74	40	0,31	0,54
Г(7)	39	17	56	34	0,44	0,62

Таблица 8. Число детей, которые воспроизвели в изложении "Обоняние у пчел " отдельные логические связи текста, %

Группа ПА (число детей)	Структура: факт — проблема — гипотеза — эксперимент — результат — вывод		Обе гипотезы		Обе серии эксперимента
	V класс	VI класс	V класс	VI класс	V класс	VI класс
А(8)	63	75	13	75	50	75
Б(8)	25	50	13	50	25	50
В(12)	8	50	8	25	25	42
Г(7)	29	29	0	14	0	14
* По критерию χ2 различия между группой А и остальными детьми значимы с вероятностью не менее 1 %.

* По критерию χ2 различия между группой А и остальными детьми значимы с вероятностью не менее 1 %.

Участвовавшие в нашем эксперименте 35 учеников писали одно и то же изложение дважды с интервалом в полтора года: в середине V и в конце VI класса [16; 6264]. В табл. 7 приведена динамика успешности воспроизведения текста.

Мы видим, что успешность воспроизведения рефлексивной части текста и в V, и в VI классе буквально пропорциональна ПА детей на уроках, измеренной с помощью экспертных оценок учителей. При этом группа А в обоих классах значимо отличается от остальных своих одноклассников (группы Б+В+Г) по успешности воспроизведения рефлексивной части текста; группы А+Б значимо отличаются от групп В+Г. С успешностью воспроизведения описательной части текста дело обстоит иначе: в VI классе группы, различающиеся по уровню ПА, практически сравниваются по этому показателю. В VI классе во всех группах существенно увеличивается "вес " рефлексивного блока в детских пересказах исследований. При этом коэффициент рефлексивности в группах А и Б приближается к единице, т.е. рефлексивный и описательный блоки текста становятся относительно равнозначимыми.

В табл. 8 приведены некоторые детали обработки детских изложений, которые указывают на основные направления совершенствования детей в понимании и воспроизводстве структуры текста, описывающего экспериментальное исследование.

1. Целостность такого текста задается логическими связями "факт - проблема - гипотеза - эксперимент - результат - вывод ". В V классе группа А выразительно отличалась от своих одноклассников по способности схватывать и воспроизводить всю эту логическую цепочку. Вероятно, именно этой способностью схватывать и удерживать целостность элементов исследовательской работы на уроке дети из группы А особо "одарены ": они научились это делать сами, без специального обучения, без введения какихлибо культурных средств удержания целостности поиска, который ведется на уроке.

2. Трогательно беспомощными оказались все без исключения пятиклассники в умении (неумении) удержать и воспроизвести две гипотезы, которые выдвигались и проверялись в тексте, предложенном для пересказа. В VI классе группа А сделала гигантский прорыв в умении удерживать более одной гипотезы.

3. Двухчастная структура экспериментальной проверки гипотезы, привычная для профессиональных исследователей, представляла значительные трудности для большей части наших пятиклассников и также выразительно отличала детей из группы А от остальных одноклассников. Это позволяет предположить значительную когнитивную сложность их собственных мыслительных конструкций.

Итак, дети из "группы прорыва " (группа А) отличаются от своих одноклассников, по крайней мере, в трех отношениях: 1) их поисковая активность на уроках является самой высокой, эти дети участвуют в поиске постоянно, не фрагментарно, 2) это единственная группа, в которой показатели ПА не падают существенно при переходе в среднюю школу, 3) не только в собственной поисковой (квазиисследовательской) активности, но и при воспроизведении описания поисковой активности других ученых эти дети значительно лучше своих сверстников удерживают целостность дискурса, значительно реже теряют отдельные звенья в цепочке рассуждения, нефрагментарность свойственна не только их собственной поисковой активности, но и их описаниям поисков других исследователей.

Можно предположить, что способность удерживать целостность рассуждения, отличающая детей из "группы прорыва " и тесно связанная с личным участием в совместной поисковой активности класса на уроке, является тем нетривиальным результатом развивающего обучения, о котором В.П.Зинченко предупреждал особо ретивых адептов формулы "обучение ведет за собой развитие ", превращающих эту острую мысль в опасную догму: "За одним шагом обучения следует два шага развития, так что еще не ясно, кто кого ведет " [6; 162].

Рискну предположить, что способность удерживать дискурсивную целостность не была исходно "дана " детям из "группы прорыва " в самом начале обучения. Данные табл. 6 говорят о том, что эта способность только начинает становиться доступной ученикам VVI классов. Однако дети из "группы прорыва " приобрели ее сами, им не предлагались какиелибо педагогические средства, опоры для удержания целостности дискурсивного монологического письменного текста или дискурса урока, формой которого является устная дискуссия.

Возможно, то, что "способные " ученики открывают сами, все остальные дети обретут в том случае, если взрослые, учителя помогут им найти и освоить способы и средства удержания целостности рассуждения, ведущего от нового факта к системе понятий, его объясняющих. Что же это за средства?

4. ГИПОТЕЗА О ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СРЕДСТВАХ РАЗВИТИЯ ПОИСКОВОЙ АКТИВНОСТИ НА ПЕРЕХОДЕ ИЗ НАЧАЛЬНОЙ В СРЕДНЮЮ ШКОЛУ

Главное требование к искомому педагогическому средству: оно должно быть переходным, органически, а не механически соединяющим формы ПА начальной и средней школы и качественно отличным от обеих.

Устная дискуссия, управляемая учителем, который удерживает целостность рассуждения, ведущего к открытию новых свойств изучаемых объектов, - вот ведущая форма поиска на первой ступени обучения. Каждое высказывание ребенка, относящееся к учебной задаче, учитель помогает расчленить на логические элементы, дооформить до полной ясности, отбросить все несущественное, связать с предыдущими репликами учебного диалога. Одновременно учитель работает не только с "говорящими ", но и со "слушающими ": приучает каждого ученика в классе к тому, что все, сказанное здесь и сейчас, адресовано тебе лично, что говорящий ждет твоего ответа; ты имеешь право недопонять и переспросить, но не имеешь права не услышать и не отозваться.

Таким образом воспитывается культура учебного диалога, разительно отличающаяся от непосредственного общения детей младшего школьного возраста. Значительно бόльшая предметная определенность и в то же время логическая расчлененность, связность, доказательность и адресованность отдельных реплик учебного диалога приближают эту форму речи, а точнее речевого мышления, к письменной форме речи по степени абстрактности, произвольности и ориентированности на собеседника. Однако контекстная ситуативность, живая реакция непосредственных собеседников, огромная доля невербальных средств выражения мысли качественно отличают учебный диалог от опосредствованного текстом мысленного общения с авторами научных теорий, составляющих предмет изучения в средней школе. При этом именно тексты становятся главным культурным средством "расширения сознания " взрослеющих школьников. "Письменная речь и характерная для нее ориентация на абстрактного читателя открывает перед ребенком новые пути общения, перенося мысль, волю и чувства ребенка в гораздо более широкий мир социальной действительности [21; 104].

Предположительно, разрыв между двумя формами порождения и оформления собственной мысли и понимания мысли собеседника, различающими начальную и основную степень образования, может быть преодолен через письменную дискуссию - новую, несуществующую пока в практике учебной деятельности форму организации поисковой активности школьников при решении учебных задач.

4.1. Задачи письменной дискуссии

1. Мотивировать необходимость письменного оформления мысли, которое способствует развитию адресованности речи и децентрации мышления младших школьников, их умения понимать точки зрения других людей, выраженные только языковыми средствами, и формулировать свое мнение так, чтобы быть понятым вне непосредственной ситуации общения. Письменная дискуссия является переходной учебной формой между устной дискуссией, характерной для первоговторого года обучения, и мысленным диалогом с авторами научных и научнопопулярных текстов, из которых ученики средней школы черпают сведения о разных взглядах на проблемы, существующие в конкретных областях знаний, и строят свое собственное понимание мироустройства.

2. Передать от учителя детям средство удерживать целостность решения учебной задачи, помочь им в живом потоке устных дискуссий, развертывающихся на уроке, выделять самые важные моменты (противоречия, обнаружение новой проблемы, гипотезы о неизвестном, способы их проверки, выводы).

3. Дать возможность высказаться всем желающим. Предоставить такую возможность даже тем детям, которые по разным причинам (неуверенность, робость, медленный темп деятельности, пассивность, предпочтение роли заинтересованного слушателя) не участвуют в устных обсуждениях.

Последняя задача требует дополнительных пояснений. Дело в том, что устная дискуссия накладывает суровые ограничения на возможность личного участия в поиске неизвестного: мнение каждого ученика практически никогда не может быть выслушано и обсуждено. Когда какойлибо юный мыслитель в азарте поиска вскакивает с места и выплескивает свою догадку, большинство его более законопослушных одноклассников опускают поднятые руки: необходимость в их мнении отпадает. Если учитель, настроенный чрезмерно гуманистически, старается выслушать более пятисеми мнений по каждому вопросу, это, как правило, разрушает предметную определенность урока.

К третьему году обучения в каждом классе складывается достаточно жесткая структура социальных ожиданий: ученики уже привыкли к тому, что в ситуации неопределенности, требующей поискового усилия, Митя, Инна и Матвей не смогут промолчать, даже если учитель в другие моменты урока не поощряет свободных высказываний (выкриков) с места, а уже если руку поднимет Володя или Даня, то всем остальным делать будет нечего. Одни дети переживают эту ситуацию вынужденного бездействия с досадой и обидой, другие с облегчением, но все вынуждены с ней считаться. Сам учитель в особо трудные моменты урока, когда пауза после его вопроса слишком затягивается, тоже невольно бросает взгляд именно на этих детей из "группы прорыва ": они всегда выручают, когда надо действительно прорваться к чемуто новому. Такое самоподдерживающееся общественное разделение труда в классе является прямым порождением устной дискуссии и ограничивает возможности многих детей включиться в совместный поиск новых решений.

4.2. Примеры организации письменной дискуссии

До сих пор развернутую практику письменной дискуссии невозможно наблюдать ни в одном классе. Эта новая форма обучения, соответствующая, на наш взгляд, задачам второй ступени образования, переходной от начальной к основной школе (третийчетвертый год обучения), только начала проектироваться усилиями психологов и учителей, работающих в школе № 91 Москвы7.

Начало урока. Урок начинается с вопроса учителя, который содержит суть проблемы, обсуждавшейся на предыдущих уроках, и не предполагает пространного ответа. Когда дети записали свои ответы, учитель выслушивает нескольких добровольцев. После каждого ответа учитель просит прочесть свою формулировку тех, кто думает иначе или сформулировал ту же мысль подругому. Характерно, что в этот момент часто поднимают руки те дети, которые практически не участвуют в устной работе класса. Пока читаются разные ответы, каждый ученик имеет право вносить в свою формулировку дополнения, уточнения или редакторскую правку. В конце опроса дается несколько минут на окончательную формулировку, которая записывается "набело " (для того, чтобы быть понятой другим). Листы с записями (подписанные или анонимные) отдаются добровольцу, который к следующему уроку готовит "параграф для учебника ", содержащий вопрос и варианты ответов. Для помощи этот ученик может привлекать нескольких помощников из класса. Подготовка текста для учебника освобождает от текущих домашних заданий.

Письменная пауза в устной дискуссии (делается в узловых точках дискуссии: когда проступает противоречие, появляются первые догадки, предлагается способ проверки выдвинутых гипотез). Когда в классе высказана интересная точка зрения, учитель прерывает обсуждение и просит на отдельном листе записать:

1) вопрос, в ответ на который было высказано мнение,

2) само высказанное мнение: "Аня считает, что... ",

3) свой ответ Ане: "Аня, я с тобой не согласен, потому что... " или "Аня, мне тоже кажется, что... " (В случае согласия рекомендуется сформулировать ту же мысль своими словами и привести дополнительные аргументы в пользу высказанного мнения.)

Пока класс пишет, Аня (автор обсуждаемой идеи) старается, как можно точнее записать то, что она сказала. В этом ей почти всегда помогает учитель.

Все записи сразу же отдаются Ане. К следующему дню она готовит свой ответ оппонентам (устный или письменный). Примерная схема ответа вырабатывается классом постепенно и не является жестко обязательной:

Мы обсуждали... (формулировка вопроса).

Я предположила... (формулировка своего тезиса).

Со мной согласились... (имена, добавочная аргументация в пользу высказанного тезиса).

Со мной не согласились... (имена, опровержения тезиса).

Я не согласна с... (спор с оппонентами).

Я попрежнему считаю, что... (формулировка тезиса, желательно в новой редакции с учетом добавлений и возражений). Или:

Выслушав все мнения, я теперь считаю, что... (формулировка нового тезиса).

Д о п о л н е н и е . К сожалению, мнения... (имена) я прочесть не смогла из-за неразборчивого почерка. Мнение... (имя) я не поняла из-за нечеткой формулировки. Мне очень жаль, что... (имена) не поняли мою мысль и спорили не со мной.

Когда этот прием был впервые применен в классе, мы убедились, что совершенно все ученики оказались способны и готовы высказать свое мнение по поводу обсуждаемой точки зрения. Естественно, нас особенно интересовали реплики детей, которые практически не участвуют в устной дискуссии, привычно отмалчиваясь. Письменные высказывания этих учеников были в большинстве своем содержательны и доказательны. Записав свою точку зрения, эти ученики выразили готовность ее немедленно обнародовать.

Эти первые наблюдения свидетельствуют о том, что письменная дискуссия решает, по крайней мере, одну задачу: позволяет включить в поиск способа решения учебной задачи гораздо большее число детей, чем устная дискуссия. Решит ли письменная дискуссия другие развивающие задачи переходного периода обучения, покажут формирующие эксперименты ближайших лет.

1. Анастази А. Психологическое тестирование. М.: Педагогика, 1982.

2. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М.: Педагогика, 1972.

3. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986.

4. Диагностика психического развития / Под ред. Й. Шванцара. Прага: Авиценум, 1978.

5. Никольская И.М., Бардиер Г.Л. Уроки психологии в начальной школе. СПб.; Рига: ПЦ "Эксперимент ", 1996.

6. Зинченко В.П. Живое знание: психологическая педагогика. Самара: Самарский дом печати, 1998.

7. Равен Дж. и др. Цветные прогрессивные матрицы. М.: Когитоцентр, 1995.

8. Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов. М.: Academia, 2000.

9. Репкин В.В. Развивающее обучение: теория и практика. Томск: Пеленг, 1997.

10. Ротенберг В.С., Бондаренко С.М. Мозг, обучение, здоровье. М.: Просвещение, 1989.

11. Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии. СПб.: ЛЕНАТО, 1998.

12. Подростковая школа развивающего обучения: от теории к практике / Под ред. Б.Д. Эльконина. М.: МАРО, 2000.

13. Сергоманов П.А. Содержание и динамика конфликтов ученияобучения в младшем школьном возрасте: Автореф. канд. дис. М., 1997.

14. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология развития человека. М.: Школьная пресса, 2000.

15. Тинберген Н. Осы, птицы, люди. М.: Мир, 1970.

16. Фриш К. Из жизни пчел. М.: Мир, 1980.

17. Цукерман Г.А. Две фазы младшего школьного возраста // Психол. наука и образов. 2000. № 2. С. 4567.

18. Цукерман Г.А. Десятидвенадцатилетние школьники: "ничья земля " в возрастной психологии // Вопр. психол. 1998. № 3. С. 1731.

19. Цукерман Г.А., Суховерша Ю.И. Как младшие школьники становятся субъектами учебной деятельности? (три года лонгитюдного исследования) // Психол. наука и образов. 2000. № 1. С. 5263.

20. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М.: Знание, 1974.

21. Эльконин Д.Б. Развитие устной и письменной речи учащихся. М.: Интор, 1998.

22. Collins W.A. (ed.). Development during middle childhood: The years from six to twelve. Washington, DC: Natl. Acad. Press, 1984.

23. Drever J.A. Dictionary of psychology. Baltimore; Maryland: Penguin Books, 1966.

24. Feldman S., Elliott G. (eds). At the threshold: The developing adolescent. Cambridge, MA: Harvard Univ. Press, 1990.

25. Johnson M. (ed.). Toward adolescence: The middle school years. Chicago: Univ. of Chicago Press, 1980.

26. Simmons R.G., Blyth D.A. Moving into adolescence: The impact of pubertal change and school context. N.Y.: de Gruyter, 1987.

27. Venger A., Rotenberg V., Desiatnikova Y. Evaluation of search activity and other behavioral attitudes in indefinite situations // Dynamic Psychiatry. 1996. N 160/161. P. 368377.

Поступила в редакцию 24. VII 2001 г.

________________________________________________________

1. Подобные педагогические идиллии можно наблюдать в тех школах, где пятиклассников продолжают рассматривать как учеников начальной школы, оформляя такое возрастное представление административно. Например, в школе № 91 Москвы пятые классы не переводятся на кабинетную систему и там продолжают работать учителя, которые вели этих детей с самого начала школьного обучения.

2. В англоязычной психологической литературе слово кризис (crisis) обозначает любое поворотное событие в жизни, делающее невозможным спокойное привычное фунционирование и требующее перестройки многих поведенческих стереотипов [23].

3. Мне посчастливилось познакомиться с работой московской школы № 548 "Царицыно ", где уже несколько лет успешно практикуется оригинальная программа Е.Л. Рачевского, Л.В. Константиновой, М.В. Ильиной, Е.А. Воробьевой по формированию адаптационноразвивающей среды при переходе учащихся из начальной в среднюю школу. В чем остроумие и оригинальность этой программы? Прежде всего в том, что все надо делать вовремя, что пропедевтика неизбежных трудностей гораздо эффективней любого оперативного вмешательства в острые кризисные ситуации. Пример: во всех школах России подбирают учителей-предметников и классных руководителей для классов, переходящих в среднюю школу, но всюду это делается в августе, перед началом учебного года, а в школе "Царицыно " это делается в декабре, когда у учителей, выпускающих и принимающих классы, есть достаточно времени для согласования своих действий и требований. Более того, предусмотрен специальный психологопедагогический тренинг учителей третьих и пятых классов, способствующий деловому взаимопониманию и снимающий наиболее непримиримые противоречия двух миров: начальной и средней школы.

4. В существующей сейчас школьной номенклатуре обучения детей, поступивших в школу в семь лет (6 месяцев), четвертый год обучения соответствует V классу, пятый год обучения - VI классу. Из III класса дети переходят в V.

5. Я благодарна А.Б.Воронцову за существенную помощь в сборе экспериментальных данных.

6. Эти данные любезно предоставила мне И.В. Ермакова, которая проводила тестирование и обрабатывала его результаты.

7. Я чрезвычайно признательна "первопроходцам " - Т.В. Васильевой, Е.В. Высотской, О.В. Ионовой, А.В. Кутузову, В.А. Львовскому, М.П. Романеевой, Н.Л. Табачниковой, Е.В. Чудиновой, М.А. Янишевской за творческую изобретательность и педагогическую смелость.

Вернуться к списку статей