Эмоциональная привязанность и развитие автономии в младшем школьном возрасте

Автор: Пупырева Е.В. 
Тип: тезисы конференции
Источник: Психологические проблемы современной российской семьи
Рубрика:  Младшие школьники 
Ключевые слова:  самостоятельность  привязанность  эмоции  самопознание  самооценка  самосознание  саморегуляция 
Версия для печати

В последнее время теория привязанности является одной из наиболее популярных объяснительных концепций в западной психологии. В центре внимания этой теории лежит феномен эмоциональной привязанности как глубинной эмоциональной установки, возникающей между ребенком и взрослым в результате близкого взаимодействия. Основные принципы теории привязанности были сформулированы в 60-80-х годах XX века клиническими психологами — Дж. Боулби и его ученицей М. Эйнсворт. Боулби и Эйнсворт утверждали, что привязанность, зарождающаяся у ребенка к матери на первом году жизни, образует фундамент его будущей личности. Ощущение защищенности, безусловного принятия, которое транслирует ребенку мать, становится частью его  самосознания и проходит «красной нитью» через все дальнейшее эмоционально-личностное развитие.

В настоящее время широко исследуются три основные типа привязанности, выделенные Эйнсворт: надежная привязанность, избегающая привязанность и амбивалентная привязанность. Надежная или «безопасная» привязанность представляет собой наиболее благоприятный вариант развития. Как правило, она формируется у теплых и заботливых матерей, чувствительных к потребностям своих детей. Ненадежные типы привязанности являются субнормативными (проблемными) вариантами развития. Непредсказуемое и непоследовательное поведение матери создает предпосылки формирования амбивалентного типа привязанности; ограничивающее и нечуткое — предпосылки формирования избегающей привязанности.

В настоящее время проводится большое количество исследований, показывающих связь привязанности с различными аспектами психического развития ребенка, такими как: самооценка, учебные достижения, социометрический статус и пр. Наше внимание привлекла связь привязанности с особенностями развития автономии. По мнению Боулби, привязанность является надежной (или ненадежной) базой, которая позволяет младенцу самостоятельно исследовать окружающий мир, то есть проявлять автономию. Именно Боулби принадлежит открытие противоречия, связанного с генетическим родством двух психологических конструктов: эмоциональной привязанности и потребности в автономии.

Парадокс заключается в том, что надежная привязанность, предполагающая тесную надежную связь с близким взрослым, дает ребенку возможность стать независимым, автономным.

Современные исследования (Э. Деси, Р. Райн, Дж. Ален и др.) показывают, что потребность в автономии имеет огромное значение для всего психического развития. Новорожденный человек появляется на свет беспомощным и целиком зависит от действий взрослого. По мере взросления он постепенно овладевает материальным и социальным миром, тс есть становится все более самостоятельным.

Подавляющее большинство исследований автономии в психологии развития сосредоточены вокруг двух возрастных периодов: раннего детства (М.И. Лисина, Э. Эриксон) и подросткового возраста (Д.Б. Эльконин, Л.И. Божович, Дж. Ален, Р. Райан). Отечественные психологи pacсматривают развитие автономии в контексте явлений, связанных с понятием психологического возраста. Эти авторы описывают борьбу за автономию в двух кризисных периодах: трех лет и подросткового возраста. Теория Э. Эриксона указывает на конфликт, возникающий в раннем возрасте, который разрешается достижением одного из двух новообразований: чувства автономии или стыда. В своей теории Эриксон подчеркивает важность достижения автономии для всего последующего развития личности. Особенности активно исследуется развитие эмоциональной автономии (автономизации от родителей) в подростковом возрасте (Р. Райан).

В то же время в существующих исследованиях не раскрыты особенности развития автономии в дошкольном и младшем школьном возрастах. Что же происходит с автономией за пределами раннего детства и каков возможный вклад привязанности в особенности автономии в более поздних возрастах?

В нашей работе мы исследовали особенности автономии в контексте изучения привязанности применительно к младшему школьному возрасту. В исследовании приняли участие 70 детей из 1-х и 3-х классов общеобразовательной школы. Младший школьник все еще проводит большую часть жизни в семье, и огромную роль в его жизни продолжают играть близкие взрослые, в первую очередь, мать; в то же время переход ребенка к младшему школьному возрасту связан с поступлением в школу, а значит и с новой ступенью самостоятельности.

Особенности привязанности определялись на основе полустандартизированной беседы на основе специально разработанного опросника (Бурменская, Борисова, Пупырева, 2003). В опроснике на диагностику типа привязанности смоделированы типичные для младшего школьника ситуации поведения и взаимодействия с матерью, например, получение плохой оценки в школе, необходимость обращения за помощью в сложной ситуации и др. В его основу положены проявления привязанности, свойственные детям с тем или иным типом привязанности. Опросник на тип привязанности включал в себя два этапа: диагностику степени надежности привязанности (первый этап) и в случае, если привязанность ненадежная, диагностику типа привязанности (амбивалентная или избегающая - второй этап).

На основе данных опросника, а также дополнительных наблюдений за взаимодействием пар ребенок-мать в процессе совместной деятельности мы выделили некоторые характеристики поведения и личностного общения детей с разными типами привязанности. Надежно привязанные дети способны общаться открыто и искренне, не бояться окружающего мира и готовы обратиться близкому взрослому за помощью, если эта помощь им необходима.

Детям с избегающей привязанностью и их матерям свойственны заметная дистанция в общении, а порой, и отчужденность. Дети с амбивалентной привязанностью имеют те же проблемы во взаимоотношениях с близким взрослым, что и дети с избегающей привязанностью, однако проблемы эти имеют более глубокие корни и переживаются более болезненно. Внешне, в ходе совместной деятельности, эти «проблемы» (незаинтересованность матери в общении со своим ребенком, недостаток теплоты и т.п.) проявляются сходным образом (как недостаток средств взаимодействия, отсутствие ориентации на партнера и его действия) и закономерно приводят к одинаково низкому результату деятельности. Недостаточная заинтересованность этих матерей в своих детях приводит слабому развитию средств общения с ними, что еще больше затрудняет общение и взаимодействие в паре ребенок-мать.

Исследование особенностей проявлений автономии у младших школьников также велось с помощью беседы на основе специально разработанного опросника, отражающего значимые сферы социальной жизни ребенка и взаимоотношений с матерью. Это опросник включал в себя несколько шкал: «Самостоятельность в учебе», «Самостоятельность в выборе занятий», «Самостоятельность в отстаивании своего мнения», «Свобода в выборе друзей», «Отношение к помощи», «Общая оценка ребенком своей самостоятельности», «Принятие матерью взрослости ребенка». Опросник сконструирован таким образом, что в каждом пункте ребенок выбирает вариант, либо соответствующий проявлению автономии, либо, наоборот, зависимости от матери.

Данные, полученные с помощью опросника на автономию, показали многие возрастно-специфические и индивидуальные особенности проявления самостоятельности у младших школьников. Мы выделила сферы жизни младшего школьника, в которых он проявляет наибольшую автономию, и сферы, наиболее контролируемые матерью. Оказалось, что младшие школьники в целом довольно высоко оценивают свою самостоятельность. Так, например, при предъявлении утверждения: «Все дети думают о себе по-разному. Одни дети думают, что они пока не самостоятельные.

Другие дети думают, что они уже довольно самостоятельные», большая часть младших школьников выбирает его вторую часть, соответствующую проявлению автономии. Наибольшую автономию младшие школьники демонстрируют в бытовой сфере, то есть сами выбирают, какую одежду им надеть («Каждый день пере школой все дети просыпаются, умываются и одеваются. Одни дети всегда сами решают, что им надеть. — За других детей обычно это делает мама», сами выбирают себе вещи в магазине («Всем детям хочется, чтобы к школе им купили новый портфель. Одни дети всегда сами выбирают себе портфель в магазине. — Другие дети никогда сами не выбирают себе вещи»). Наименьшую автономию младшие школьники демонстрируют в сфере учебной деятельности. («Все дети делают уроки. У одних детей мамы (или кто-то другой) проверяют, как они сделали домашнее задание. — Другие дети обычно сами проверяют свои уроки»). Последнее кажется нам вполне закономерным в силу того, что учебная деятельность в этом возрасте является новой, сложной, ответственной и потому обладает субъективно повышенной значимостью.

Анализ особенностей автономии в зависимости от типа привязанности показал, что дети с надежной привязанностью обнаруживают относительно невысокую автономию от матери, в то время как дети с ненадежными типами привязанности демонстрируют более высокий уровень самостоятельности, (Различия статистически значимы). При этом показатели автономии у детей с избегающей привязанностью несколько выше, чем у детей с амбивалентной привязанностью.

На первый взгляд эти результаты вступают в противоречие с положением Боулби о том, что надежная привязанность обеспечивает исследовательскую автономию и самостоятельность ребенка. Почему, вопреки ожиданию, дети с надежной привязанностью и в младшем школьном возрасте не проявляют высокий уровень автономии, почему они оказываются более эмоционально зависимы? Первичный анализ полученных данных заставляет предположить действие нескольких причин. Во-первых, большая самостоятельность детей с ненадежными типами привязанности отражает стремление детей дистанцироваться от матери, взаимодействие с которой часто сопряжено с эмоциональным напряжением, В этом случае автономия оказывается преждевременной и вынужденной. Во-вторых, в группу детей с надежной привязанностью попадают дети, сохраняющие высокую потребность в совместной деятельности и тесном эмоционально-личностном общении с матерью. Тенденция к большей автономии у них также появляется, но несколько позже — к началу подросткового возраста.

Подтверждение этому мы получили в ходе прослеживания общей динамики автономии от старшего дошкольного к младшему подростковому возрасту. Для этого мы сравнили данные по опроснику на автономию в четырех выборках: старшие дошкольники (дети из детских садов в возрасте 5,5-6 лет), учащиеся 1 классов, учащиеся 3 классов и учащиеся 5 классов общеобразовательных школ. Оказалось, что субъективная оценка степени своей автономии (средний балл по опроснику) падает от дошкольного возраста к 1-му классу, а затем постепенно возрастает к 5-му. Неудивительно, что показатель автономии у дошкольников выше, чем у первоклассников, ведь в преддверии поступления в школу дошкольник считает себя уже «взрослым» и его критичность ниже, чем у первоклассника. Значимые различия обнаружились между субъективными показателями автономии в 3-х и 5-х классах. Резкое повышение автономии объясняется вступлением детей в подростковый возраст, новым уровнем развития самосознания и постепенным принятием новых задач развития.

Мы полагаем, автономия является достаточно многоплановым конструктом, имеющим сложную структуру и подчиненным определенной возрастной динамике развития.