К вопросу о развитии личности в детском возрасте

Постановка этого достаточно абстрактного вопроса связана с совершенно конкретными обстоятельствами современной действительности. Тема раннего развития, не без участия психологов, уверенно вошла не только в сознание, но и в практику жизни многих людей. Более того, развитие ребёнка стало сферой достаточно распространенного и очень прибыльного бизнеса. В настоящее время функционирует много новых центров раннего развития, прогимназий, школ для малышей, специализированных детских садов и пр. Появляется всё больше методик, авторы которых обещают родителям развить у маленьких детей внимание, память, логическое мышление, научить их читать и считать, при чём всё это очень быстро и очень рано. Об этом, в частности свидетельствуют сами названия некоторых методик: «Читать раньше, чем ходить», «Думать раньше, чем говорить» и пр. Прилавки книжных и детских магазинов буквально переполнены различными пособиями для детей от 1 до 5-6 лет, которые призывают родителей как можно раньше научить малышей читать, писать, считать, логически мыслить. Как правило, эти пособия представляют собой красиво иллюстрированные издания, в которых содержатся сведения, очевидные для взрослых, но пока что неизвестные маленьким детям: о величине, форме, цвете, буквах и цифрах. Большинство игрушек, которым приписывается название «развивающих» представляет собой наборы для знакомства с новой информацией и тренировки каких-либо навыков. Например, комплект «Умное поколение» (изд-во «Умо-пресс») для детей первого года жизни включает несколько книг, каждая из которых посвящена какой-либо отдельной области развития ребёнка: зрительному и слуховому восприятию, осязанию, моторике, речи и пр. Каждая книга содержит соответствующий стимульный материал и набор упражнений для развития соответствующих функций. И так для каждого года жизни. Понятно, с возрастом количество осваиваемых навыков увеличивается и число пособий соответственно возрастает.

Всё это может свидетельствовать о том, что развитие ребёнка с точки зрения родителей и авторов такой продукции понимается исключительно как обучение и освоение навыков. Иногда такое освоение навыков называется развитием способностей (способность различать форму, способность различать звуки и пр.), но от этого суть представления о детском развитии не меняется. Развитие ребёнка представляется как «сумма развитий» различных способностей, которые целенаправленно осуществляет взрослый на специальных занятиях с ребёнком. При чём не только представляется, но и активно практикуется на поколении современных малышей. Всецело доверяя авторам подобных изданий, родители покупают своему малышу эти дидактические пособия, сажают его перед собой и «развивают». Обычно такие «сеансы развития» выглядят как специальные занятия, на которых взрослый сообщает малышу новую для него информацию (или воспроизводят инструкции, представленные в пособиях). Например, недавно я наблюдала, как мама показывает годовалой девочке картинки в книжке и сообщает: «Это, Катенька, красный квадрат. А это синий треугольник. Поняла? А теперь покажи, где красный квадрат? Где синий треугольник?» Естественно, Катеньку эта информация не слишком волнует, она крутиться, смотрит по сторонам и пытается вырваться от своего учителя. На моё замечание, что в годик ребёнку лучше играть с пирамидками и кубиками, мама отвечает: «Мелкой моторикой мы занимаемся после дневного сна, а сейчас у нас занятие по сенсорике».

В результате мы можем констатировать: известный тезис о том, что «обучение ведёт за собой развитие» вошёл в жизнь и стал руководством к действию для родителей и источником прибылей для педагогов-новаторов и бизнесменов. Естественно такой вульгарный, механический подход к детскому развитию вызывает протест, который пока остаётся внутренним протестом психологического сообщества. Донести его до родителей, т.е. объяснить, что ребёнок (как и человек вообще), это не сумма отдельных процессов, не компьютер, в который последовательно вводятся отдельные программы, а некая целостность, и что развивается он не через освоение отдельных умений, а совсем по-другому, оказывается очень трудно. Для этого нужна какая-то другая категория, которая охватывает и отражает эту целостность, и в то же время может стать понятной и доступной не только философам и психологам, но и широкой родительской общественности. Наиболее адекватной для этого безусловно является категория личности. Но когда психологи пытаются объяснить родителям, что суть развития ребёнка заключается не в слуховом или зрительном восприятии, не в обучении грамоте и счёту, а в развитии целостной личности, они наталкиваются на открытый или скрытый вопрос: «А что это такое?» Увы, ответить на этот вопрос просто и понятно невозможно. И не только потому, что родители недостаточно компетентны, и не в силах понять психологической терминологии, а прежде всего потому, что в самой психологии эта категория остаётся самой размытой, неопределённой и по мнению многих автором в принципе неопределяемой. Как завершает В.П.Зинченко статью в большом психологическом словаре «Никакое описание личности не может быть исчерпывающим». Всё это безусловно так. И всё-таки для того, чтобы преодолеть существующие тенденции, которые приобретают всё более массовые и опасные формы, очень важно попытаться задать целевые и ценностные ориентиры развития ребёнка, а значит выделить главные, ключевые направления развития личности в детском возрасте.

Учитывая огромную литературу по личности и многочисленные, порой совершенно противоположные подходы к её пониманию, сделать это достаточно полно практически невозможно. Поэтому я попытаюсь взглянуть на эту проблему только с позиции культурно-исторической психологии ( и со своей собственной точки зрения).

По определению Л.С.Выготского, «Личность ….есть понятие социальное, она возникает в ходе культурного развития и охватывает единство поведения, которое отличается признаком овладения. Выготский специально подчёркивает, что «личность в данном понимании имеет более узкий смысл, чем в обычном словоупотреблении. Мы не включаем всех признаков индивидуальности, отличающих её от других индивидуальностей…. Мы склонны поставить знак равенства между личностью ребёнка и его культурным развитием» (т.6, с.315). В то же время л.с.постоянно подчёркивает, что личность развивается как целое и что она является не результатом, а исходным условием для развития отдельных функций. Он пишет: «Самый малейший шаг в области культурного развития какой-либо функции, уже предполагает развитие личности хотя бы в зачаточных формах. Сущность культурного развития заключается в том, что человек овладевает процессами собственного поведения, но необходимой предпосылкой для овладения является образование личности, и поэтому развитие той или иной функции всегда производно от развития личности в целом и обусловлено им» (т.6, стр.316). В то же время сама личность, как было сказано выше, есть единство поведения, которое объединяется определённым признаком «овладения».

Овладение тем или иным процессом поведения у ребёнка строится по образцу того, как взрослый овладевает им. Понятие «личность» есть таким образом социальное, отражённое понятие, строящееся на основе того, что ребёнок применяет к самому себе те приёмы, которые он применяет к другим. Однако, приёмы, с помощью которых ребёнок овладевает какими-либо формами поведения, как и сами эти формы могут быть частичными, отдельными, разрозненными. Трудно представить, что их сумма (совокупность) действий, которыми овладевает ребёнок, может составить целостную личность. В этом представлении мне видится какая-то незавершённость – с одной стороны личность – это исходная целостность, которая всё определяет, с другой – единство (т.е.объединение) разных форм поведения.

Продолжением и ответвлением культурно-исторического подхода является деятельностный подход, в котором целостность личности задаётся деятельностью. Как писал Леонтьев А.Н.: « Только при деятельностном подходе…полностью уничтожается противопоставление «личностной психологии» и «психологии функций», так как невозможно противопоставить личность порождающей её деятельности» (Д.С.Л., с.179). Введение принципа деятельности «снимает» функциональный подход и казалось бы задаёт искомую целостность. Но деятельностей в жизни человека много. Это многообразие отмечал сам А.Н. «Многообразные деятельности субъекта пересекаются между собой и связываются в узлы объективными, общественными по своей природе отношениями…Эти узлы, их иерархии и образуют тот таинственный «центр личности», который мы называем «Я». Иначе говоря, центр этот лежит не в индивиде, и не за поверхностью его тела, а в его бытии (Д.С.Л., 229). При этом подходе личность представляет собой совокупность узлов, или иерархий, которые «сшиваются» как лоскуты общественными отношениями. Можно видеть, что и здесь вопрос о целостности личности, о единстве личностного Я также остаётся нерешённым, что кстати отмечает и сам Леонтьев. «…проблема самосознания личности, осознания «Я» остаётся в психологии нерешённой».

При этом, несмотря на нерешённость проблемы, понятие личности и сам термин прочно вошли в психологию. Традиционно это понятие связывается с активностью, творческим отношением к жизни (как любил повторять Петухов творческая личность – это тавтология), а также с устойчивым индивидуальными характеристиками ( в том числе с устойчивой мотивационной направленностью или с иерархией мотивов).

В то же время существует класс психических явлений и состояний, когда нет никакой активности или устойчивости, но которые безусловно можно отнести к личностным проявлениям. Например:

• беспокойство за близких,
• эмоциональное переживание каких-либо внешних событий- политических или природных катаклизмов (которые лично тебя не касаются),
• эстетические переживания, связанные с восприятием музыки, поэзии, красоты природы,
• любовь к человеку, сопереживание или сорадование
• вдохновение, одержимость идеей и пр.

 Во всех этих случаях отсутствует активность самого человека, что отражается даже в лексике, которая используется для выражения этих состояний: человека охватывает чувство, им овладевает переживание, его ведёт за собой идея, а сам человек как бы повинуется этим призывам. Он их не создаёт, он их испытывает. Это не творческая созидательная позиция, а своего рода реакция, отклик (отзывчивость) на казалось бы внешние впечатления. И хотя эти явления связны с обострённым сознанием и осознанием происходящего, здесь нет никакой произвольности и опосредованности – эти переживания приходят, а чувства охватывают не по воле человека, а совершенно непосредственно, без его волевых усилий и каких-либо специальных опосредованных действий. В то же время нет сомнений, что это личностные проявления, при чём в своей самой высшей и целостной форме. Безусловно эти проявления могут стать источником побуждений, мотивов и соответствующих форм деятельности, но сами они не есть деятельность.

В таких переживаниях стираются привычные для нас разграничения психологических понятий.

Прежде всего здесь нет границ внешнего и внутреннего. Человек переживает внутри себя (как своё сугубо внутреннее) явления и события внешнего мира. Это та самая граница «своё-чужое», о которой писали многие авторы (Бахтин, Б.Эльконин, ….).

Соответственно, в такого рода состояниях не может быть разделения на субъекта и объекта. Если сознание и переживание человека сосредоточено на каком-то явлении, оно становится идентичным тому, на что оно направлено. Например музыка, при её действительно эстетическом восприятии, не может быть объектом познания или какой-либо деятельности. Здесь происходит своего рода отождествление, слияние внешнего и внутреннего, стирание границ субъекта и объекта и взаимопроникновение человека и мира (или людей).

Такого рода состояния нельзя квалифицировать как чисто эмоциональные (переживательные) либо как чисто познавательные. Они представляют собой единство объективного познания, связанного с обострённым сознанием и проникновением в сущность вещей, и ярких переживаний, обострённых эмоциональных реакций.

К этим состояниям не приложимы традиционные категории социального и биологического. Безусловно они возникают в процессе культурного развития, в то же время назвать их социальными, т.е. построенными по образцу или подобию других невозможно. Они глубоко индивидуальны и отражают уникальность, неповторимость конктерной личности. Однако, назвать их врождёнными, биологическими также невозможно. В них проявляется не социальное и не биологическое, а общечеловеческое, родовое, начало человека. Я избегаю слова «Духовное», хотя оно здесь было бы уместно. В этих переживаниях осуществляется связь (единение, причастность) человека к чему-то высшему, абсолютному, бесконечному, превосходящему пространственные и временные рамки существования человека.

Такого рода психические состояния многократно рассматривались в русской философии и филологии (Л.Франк, Бердяев, Вышеславцев, Бахтин и др). В современной философии этот аспект особо выделяет А.С.Арсеньев. Он вводит особый полюс личности, противоположный деятельности – т.е. созерцание. Созерцание, как не-деяние, как своеобразное отрицание внешней предметной деятельности и составляет с деятельностью диалектическую пару единства и борьбы противоположностей, в которой реализуется рефлексия и трансцендирование, что обеспечивает полноту личностного развития. Через состояния и моменты созерцания личность оказывается связанной с областью актуальной бесконечности. Именно в этом вертикальном измерении источник внутреннего Я личности в его сопричастности внешнему трансцендентному Ты (неслиянности и нераздельности с Ним). Рубинштейн «Человек и мир».

Если вернуться к Л.С.Выготскому, то можно заметить следующее. Хотя он прямо не писал о созерцании, в его известной работе, как мне кажется, эта категория присутствует под термином мировоззрение. Не случайно заключительная глава знаменитой книги («История развития ВПФ») так и называется «Развитие личности и мировоззрения ребёнка». При чём эта пара не разводится, а рассматривается вместе, в единстве, как два полюса единой реальности. Под мировоззрением Выготский понимает субъективное отношение ребёнка к внешнему миру, своеобразное мировосприятие, взгляд на мир, который на самом деле входит (должен входить) в состав личности.

Как пишет Выготский, (и не только он), решающим моментом в развитии личности ребёнка, определяющим её целостность является самосознание, осознание своего Я. Однако, это Я опять же не монолитно, а двойственно, поляризовано.

Я человека основано на двух различных началах, которое можно обозначить как личностное и предметное. Личностное начало самосознания соответствует целостному ощущению себя как источника сознания, собственной активности, своей воли, своих переживаний и пр. Это – некоторый центр, ядро самосознания, в котором человеческое Я уникально и не имеет подобия (бес–подобно), не подлежит сравнению (несравненно) и обладает абсолютной ценностью (бес–ценно). Ему соответствует столь же непосредственное и безоценочное восприятие и переживание другого человека как целостной личности, и мира в целом, что порождает внутреннюю связь с ним и различные формы сопричастности (сопереживание, сотрудничество, сорадование и пр.) Всё это предполагает выход за свои границы, т.е. существование не только в себе, но и в чём-то (ком-то) другом. Человек обретает и переживает себя в каких-либо других реалиях. Такая причастность себя к чему-то высшему даёт смысл и энергию для активного и продуктивного действия.

Предметное начало самосознания (Я как предмет оценки, познания или воздействия) отражает представления человека о своих конкретных качествах, знаниях, умениях, возможностях, положении в группе - их оценку и значимость. В таких представлениях происходит своего рода опредмечивание, определение своего Я фиксация его границ. Эти представления о своих свойствах и о себе с точки зрения других опосредует отношение человека к миру, к людям и к самому себе. Такое отношение порождает оценку себя, познание себя и сравнение себя с другими. Другой человек при этом может стать средством самоутверждения или самореализации (реализации своих интересов и потребностей). Предметное отношение задаёт своё отличие от других и обособленность. Эти два начала являются необходимыми и взаимодополняющими сторонами самосознания и отношения к другим каждого человека, однако степень их выраженности и содержательное наполнение могут существенно различаться.

Наши многочисленные исследования межличностных отношений показали, что суть практически всех межличностных и внутриличностных проблем (таких как агрессивность, обидчивость, зависть, демонстративность, застенчивость) сводится к фиксации ребёнка на своих предметных качествах, на оценке себя, т.е.к гипертрофированной самооценке. Причём проблемы этих детей не заключаются в уровне их самооценки и даже не в степени её адекватности. Самооценка этих детей может быть чрезмерно завышенной, средней или заниженной; она может соответствовать реальным достиженим ребёнка, а может существенно расходиться с ними. Всё это само по себе не является источником личностных проблем. Главной причиной конфликтов ребёнка с собой и с другими является доминанта на собственной ценности и связанная с ней сосредоточенность на том, «что я значу для других». Такой ребёнок постоянно думает о том , как к нему относятся или как его оценивают окружающие и остро аффективно переживает их отношение. Его «Я» находится в центре его мира и сознания; он постоянно рассматривает и оценивает себя глазами других, воспринимает себя через отношение окружающих. При этом другие могут осуждать его или боятся, восхищаться его достоинствами или подчёркивать его недостатки, уважать или унижать его. Но во всех случаях он уверен, что окружающие думают только о нём, приписывает им определённое отношение к себе и переживает его как реальное. Реальность окружающего мира подменяется его собственной субъективной установкой.

Главная трудность при этом даже не в том что такой ребёнок неверно оценивает себя с точки зрения окружающих, а в том, что эта оценка становится главным содержанием его жизнедеятельности и скрывает другие аспекты окружающего мира и других людей. Он не видит, не воспринимает всего того, что не относится к его Я, не видит окружающих его детей. Вернее он видит в них исключительно отношение к себе и оценку себя. Всё это замыкает ребёнка на самом себе, мешает видеть, слышать, воспринимать окружающий мир и других людей, приносит острые болезненные переживания своего одиночества, своей «недооцененности», «незамеченности». Самоутверждение, демонстрация своих достоинств или сокрытие своих недостатков становится главным мотивом их поведения, при этом всё другое вовсе не интересуют его. Эгоцентризм и гипертрофированное ощущение себя, фиксация на себе – основа всех проблем (таких как зависть, тщеславие, злорадство), всё это ведёт к изоляции человека от мира и других людей, а значит определённый дефект личности. И напротив, открытость миру, ориентация на других людей, т.е.готовность понимать, сопереживать, помогать ( иными словами нравственная ориентация) является критерием и отражением личностного здоровья. Это многократно показано не только в наших работах, но и в других конкретно-психологических исследованиях. Так, наблюдения и исследования Боживич (1968), Неймарк (1972) Братуся (1980, 1988) показывают, что отклонения личности, разные варианты невротического развития тесно связаны с эгоцентрической ориентацией человека, в то время как наиболее благоприятные условия для развития личности создаёт просоциальная ориентация. Итак, нормальное, целостное развитие личности должно иметь этический вектор. Как справедливо пишет Братусь, вхождение психологии в этику, в нравственное пространство задаёт нашей науке указующий вектор нормального психологического развития. И этот вектор безусловно направлен в сторону становления нравственности и личностного начала в самосознании и отношении к другому.

Однако, нравственность опыть же можно формировать по-разному. Большинство методик морально-нравственного воспитания основаны на усвоении моральных норм и правил поведения. На материале сказок, рассказов или драматизаций дети учатся оценивать поступки и качества персонажей, осваивают правила морального поведения и моральные нормы. Предполагается, что знание и понимание моральных ценностей вызовет соответствующее поведение ребёнка: узнав «что такое хорошо и что такое плохо», ребёнок будет совершать хорошие поступки и избегать плохих. Однако, жизнь показывает, что это далеко не так. Большинство детей уже в 3-4 года правильно оценивают хорошие и дурные поступки других персонажей; они знают, что хорошо уступать слабым, делится сладостями, помогать другим и пр., однако, в реальной жизни их поступки, как правило, далеки от этих знаемых норм.

Л.С.Выготский подвергает жёсткой критике подобные методы морального воспитания. Он говорит о том, что нравственное воспитание не может быть основано на законах и на правилах поведения. Всякий страх, зависимость от наказания или поощрения уже означают отсутствие нравственного чувства. Предостерегая детей от того, что они не должны делать, мы фиксируем их внимание на этим поступке и тем самым толкаем к его совершению. «Если сознание правильного поступка далеко не всегда гарантирует его совершение, то сознание неправильного содействует ему» ( там же, с. 262). Даже если ребёнок под влиянием таких воспитательных воздействий и воздерживается от дурного поступка, воспитательное воздействие при этом «равно нулю и даже отрицательно, поскольку оно куплено ценой страха и унижения» (там же).

Кроме того, педагогика, основанная на соблюдении моральных норм, создаёт совершенно неправильное представление о моральных ценностях и поступках как о личных достоинствах, как о своеобразном преимуществе, что вызывает самолюбование и презрительное отношение ко всем остальным. Всё это не совместимо с моральным развитием. «Морально поступает тот, кто НЕ ЗНАЕТ, что он поступает морально» ( там же, с. 257). «Истинно нравственное поведение осуществляется естественно и непосредственно». Это высказывание особенно впечатляет, если учесть, что его автор является основателем концепции, в которой осознанность и опосредованность являются магистральным трактом развития. По-видимому Выготский чувствовал, что нравственное (вертикальное) измерение человека не строится на основе осознанности и произвольности.

Можно согласится с пониманием Б.С., личности как инструмента приобщения человека к его человеческой сущности, т.е. орудие его человеческого развития. При этом центральной смыслообразующей характеристикой человека является его способ отношения к другом человеку. Я бы добавила не только человеку, но к миру в целом, включая природу, науку, искусство – всё это может быть живым, значимым, человеческим, а может быть вещным, мёртвым чисто функциональным. Особенно точным представляется высказывание о разведении психического и личностного здоровья. Человек может быть вполне психически здоровым (хорошо запоминать, владеть умственными действиями, быть активным и деятельным, достигать успехов и пр.) и одновременно личностно ущербным, больным – (не воспринимать окружающее, видеть в других только себя, замыкаться в кругу собственных представлений и ожиданий, быть не способным пережить что-то вне себя).

Возвращаясь к современной жизни, можно заметить, что тенденции раннего развития и явно направлены на распространение и усиление именно этого диагноза. Раннее обучение, начиная с 2-3-х лет, при активном участии родителей и рекламных буклетов фиксирует ребёнка на собственных успехах и достижениях и закрывает его от реальности, делает эмоционально тупым, невосприимчивым и не чувствительным к окружающему. Последствия такого обучения наблюдаются уже сейчас, но это тема отдельного разговора и предмет самостоятельных исследований. В заключении мне хотелось бы подчеркнуть, что время чисто научной, экспериментальной ( и в этом смысле безответственной) психологии прошло. Сейчас психология активно привлекается к манипулированию индивидуальным и общественным сознанием, к обслуживанию рынка товаров и услуг (в том числе образовательных), к созданию кумиров и пр. Это накладывает на особую ответственность. Механический и примитивный перенос научных положений в жизнь может иметь серьёзные разрушительные последствия. В этой связи нам нужно понять, какому образу идеального человека мы готовы служить, чтобы не навредить живым, конкретным людям.

• Родительские позиции и их роль в формировании личности ребенка
  2 часть, М., 2005. - 360 с.