Совместная учебная деятельность в контексте проблемы соотношения социальных взаимодействий и обучения

Понятие о совместной учебной деятельности является одним из ключевых в разработанной В. В. Давыдовым теории учебной деятельности. Разработка этого понятия связана с обоснованием условий генеза учебно-познавательного действия, а в итоге с организацией нового содержания и методов обучения. В то же время понятие о совместной учебной деятельности важно включить в контекст проблемы соотношения социальных взаимодействий и обучения как наиболее разработанной в современной психологической науке. В данном контексте глубже раскрывается содержание понятия "совместная учебная деятельность".

Исследование социальных взаимодействий и обучения - это направление в психологической науке, основанное на понимании социальной ситуации как ситуации развития, определяющими для которой являются сами способы взаимодействия. Последние создают предпосылки для ближайших достижений учащихся, в связи с чем эффект обучения в системе "учитель - ученик" будет зависеть от того, как организована их совместная деятельность. В экспериментальном плане проблема представлена в исследовании эффективности взаимодействий между парами сверстников в процессе решения задач, исследовании особенностей организации совместной учебной работы в классе (учитель - ученик - группа учащихся), а также в изучении влияния на развитие детей использования в групповой работе компьютеров. Эти области экспериментального исследования роли социальных взаимодействий в процессе обучения и полученные данные о своеобразии совместной учебной деятельности составляют ядро новой социально-генетической психологии взаимодействий и новой педагогической практики, отличающейся от традиционной как содержанием, так и методами организации учебной деятельности.

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ

Импульсом для разработки проблемы соотношения социальных взаимодействий и обучения послужили ранние работы Л. С. Выготского, Дж. Г. Мида, Ж. Пиаже. Им принадлежит гипотеза, хотя и основанная на разных исходных соображениях, о том, что социальные взаимодействия играют решающую роль в развитии мышления. Так, в культурно-исторической теории Л. С. Выготского социальная ситуация рассматривается как источник развития. По Л. С. Выготскому, "всякая функция в культурном развитии ребенка появляется дважды, в двух планах, сперва социальном, потом - психологическом, сперва между людьми как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка как категория интрапсихическая" [1; т. 3; 145]. Социальные отношения выступают как генетически социальные, причем в своей исходной форме всякая функция разделена между участниками. "За всеми высшими функциями и их отношениями стоят генетически социальные отношения, реальные отношения, Homo duplex (человек двойной - лат.). Отсюда принцип и метод персонификации в исследовании культурного развития, т. е. разделение функций между людьми, персонификации функций. Например, произвольное внимание: один овладевает, другой владеет. Разделение снова того, что слито в одном (сравни современный труд)" (цит. по [9; 54]).

Социальные взаимодействия определяют механизм разделения функций, с одной стороны, и способ овладения ими - с другой. Так, например, управляемые социальные взаимодействия, которые первоначально служат в качестве инструментов для социальной реализации процессов мышления и коммуникации, начинают позднее выполнять роль когнитивной функции саморегуляции и умственного представления той или иной информации. Эти взаимодействия активизируют еще неразвитые когнитивные функции, что позволяет учащемуся действовать на более высоком когнитивном уровне. Согласно Л. С. Выготскому, обучение только тогда успешно, когда идет впереди развития, когда пробуждает к жизни те функции, которые находятся в процессе созревания или в зоне ближайшего развития. Именно таким способом образование, с точки зрения Л. С. Выготского, может играть конструктивную роль в развитии ребенка.

Ключевым для понимания решающей роли социальных взаимодействий в процессе обучения в концепции Л. С. Выготского является различением им путей образования житейских (спонтанных) и научных понятий у детей. Спонтанные понятия зарождаются при столкновении ребенка с реальными вещами, с их конкретными свойствами, среди которых он после длительного сопоставления находит некоторые сходные черты и с помощью слова относит их к определенному классу предметов. В противоположность этому развитие научного понятия начинается с работы над самим понятием. В этом случае ребенок с самого начала лучше осознает само понятие, чем его предмет. Этот путь возможен только внутри специально организованного обучения детей научным знаниям и является его результатом. "Определяющим для научных понятий.. . является то, что они приобретаются и развиваются под руководством и при помощи учителя и что знания здесь даются детям в определенной системе" [12; 32].

Символический контекст социальных взаимодействий - важнейшее положение концепции Л. С. Выготского. Собственно человеческий способ регуляции поведения и психики он связывал с употреблением знаков и символов, выступающих в качестве средств управления деятельностью. При этом между знаком в его инструментальной функции и орудием есть существенные различия. Главнейшее отличие знака от орудия, согласно Л. С. Выготскому, состоит в том, что если орудие в соответствии с его классической гегелевской формулой помещается между человеком - субъектом операции - и внешним преобразующимся объектом, опосредствуя воздействия человека на предмет деятельности, то знак опосредствует отношение одного человека к другому (в частности, отношение человека к самому себе как к другому). Иначе говоря, знак всегда выступает в качестве средства организации действия по овладению человеком своей психикой (сознанием, личностью).

Символический контекст социальных взаимодействий составляет также основу концепции символического интеракционизма Г. Мида. Согласно Г. Миду, становление человеческого Я происходит в ситуации общения, и интериоризация диалога составляет источник мыслительной активности. Ситуация обучения - это вместе с тем ситуации совместной деятельности. В них формируется личность, в них она осознает себя, не просто смотрясь в других, но действуя совместно с ними. Иначе говоря, для Г. Мида ситуация обучения раскрывается как ситуация прежде всего взаимодействия. Психологический смысл взаимодействий определен системой символов, в которых закрепляется вся совокупность социальных отношений, культуры, т. е. деятельность и поведение человека в ситуациях взаимодействия в конечном счете обусловлены символической интерпретацией этих ситуаций. Человек предстает как существо, обитающее в мире символов, включенное в знаковые ситуации.

Смысл взаимодействия раскрывается лишь при условии включенности в некоторую общую деятельность, осуществляя которую, индивиды преследуют определенные цели, совместно выполняют действия и операции. Отсюда естествен переход к анализу совместной деятельности как содействия, к изучению способов ее распределения между участниками, особенностей обмена действиями при решении общих задач, обеспечивающих ее процессов коммуникации, взаимопонимания, рефлексии как особого умения оценивать возможности своего действия с точки зрения планов и программ самой совместной деятельности.

Межличностные отношения также "даны" во взаимодействии: они определяют как тот тип взаимодействия, который возникает в данных конкретных условиях, так и степень выраженности (проявления) этого типа взаимодействия. Присущая системе межличностных

отношений эмоциональная основа, порождающая различные оценки, ориентации, установки партнеров по совместной деятельности, придают \"окраску\" взаимодействию. Однако вместе с тем такая "окраска" взаимодействия не может полностью определять факт его наличия или отсутствия: вырванное из контекста деятельности взаимодействие лишено смысла. Предмет

взаимодействия и его содержание могут быть выявлены лишь постольку, поскольку их рассмотрение связывается с целостной деятельностью, ее содержанием и ее мотивом.

Ж. Пиаже связывает с социальным взаимодействием процесс когнитивного развития, а социализацию рассматривает как необходимое условие перехода эгоцентрического мышления ребенка к более зрелым стадиям. Однако, по его мнению, такая социализация возможна уже на достаточно высоком уровне операционального развития. "На дооперациональных стадиях, охватывающих период от появления языка приблизительно до 7-8 лет, структуры, свойственные формирующемуся мышлению, исключают возможность образования социальных отношений кооперации, которые одни только и могут привести к построению логики" [21; 117]. Кооперация (сотрудничество) позволяет осуществить правильную передачу какого-либо понятия, что не может иметь места при асимметричном взаимодействии, выражающемся в отношениях престижа и авторитета. Для того чтобы какое-то понятие было воспринято адекватно, нужно, чтобы оно было построено ("сконструировано") собственным действием. В противном случае оно останется лишь мнением, авторитетной позицией другого (взрослого), являющейся следствием дооперационального мышления.

В своих ранних исследованиях моральных суждений у ребенка Ж. Пиаже рассматривает кооперацию в парном взаимодействии как необходимое условие когнитивных изменений. Однако впоследствии он приходит к выводу о взаимной дополнительности и обратимости структур операций и кооперации, а в итоге - к выводу о параллельности и изоморфизме двух типов структур. "Каждая внутренняя для индивида группировка есть система операций, осуществленных совместно, т. е. в собственном смысле кооперация. Эта форма равновесия не могла бы рассматриваться ни как результат одиночного интеллектуального мышления, ни как социальный продукт: внутренняя операциональная деятельность и внешняя кооперация являются в самом точном смысле слова лишь двумя дополнительными аспектами одной и той же совокупности, поскольку равновесие одного зависит от равновесия другого" [21; 117].

Преодоление идеи изоморфизма операциональных структур и кооперации привело исследователей женевской школы к рассмотрению социальных взаимодействий как причинного фактора, обусловливающего когнитивное развитие. Несводимость индивидуального и совместного и вместе с тем их внутренняя связь допускали иную, нежели это предполагал Ж. Пиаже, психологическую функцию социальных взаимодействий, обеспечивающую ускорение или даже возникновение новых координаций, опосредствующих развитие. Отсюда возникает вопрос о типах взаимодействия (обменах, отношениях), предшествующих

кооперации, подготавливающих сотрудничество и ответственных за развитие операциональных структур, из которых вырастает кооперация. Наиболее существенной для данного контекста проблемы социального взаимодействия как источника когнитивного прогресса следует считать гипотезу о социокогнитивном конфликте, согласно которой для взаимодействия, определяющего появление новых когнитивных организаций, главным является процесс, который вызывает конфликт между противостоящими центрациями, требующий для его разрешения создания систем, позволяющих координировать эти различные центрации.

Тезис о конструировании во взаимодействии пространства межиндивидуальных координаций по-новому ставит проблему соотношения социального взаимодействия и обучения и вместе с этим позволяет по-новому рассмотреть проблему совместной учебной деятельности. Активная роль самого взаимодействия в процессе когнитивных трансформаций исключает пассивную позицию любого из участников ситуации "учитель - ученик" и делает неправомерным полагание механизма подражания более развитой модели поведения в качестве основной парадигмы научения. Неправомерным, в частности, оказывается объяснение прогресса как результата взаимодействия с партнером более высокого уровня и регресса как результата взаимодействия с партнером более низкого уровня. Это сводит само взаимодействие как основу организации социальной ситуации, образующей психологические рамки зоны ближайшего развития, лишь к характеристике среды, в которой происходит обучение. На основе конструктивистского и интеракционистского подхода к развитию, созданного Ж. Пиаже, и тех новых гипотез о развитии, которые в русле этого подхода были сформулированы последователями женевской психологической школы, показано, что "развитие не является простой копией какой-то модели, а представляет собой активную перестройку испытуемого, при которой всякое знание - это постоянная конструкция, несущая в себе аспект новой разработки" [20; 118].

Таким образом, по крайней мере два обстоятельства, сформулированные Л. С. Выготским, Г. Мидом и Ж. Пиаже, стали краеугольным камнем в постановке проблемы социальных взаимодействий и обучения и оформления соответствующего направления в современной и будущей психологии. Прежде всего научным сообществом была отчетливо осознана мысль, что социальные взаимодействия и развитие мышления не являются смешанными или независимыми, а также обратимыми (в смысле изоморфными) или даже равнозначными процессами; скорее это - взаимообусловленные процессы, ибо от протекания одного внутренне зависит порождение и протекание другого. Извлечь пользу и получить эффект от конкретных социальных взаимодействий, т. е. реально оказаться в пространстве развития и сделать шаг в собственных достижениях, дети могут тогда, когда этому будет соответствовать определенный актуальный уровень развития. Но и сам этот актуальный уровень является результатом предшествующих социальных взаимодействий.

Другое важное обстоятельство состоит в том, что содержание понятия "зона ближайшего развития" предполагает новую парадигму развития и соответственно новый подход к психологии учения-обучения. На смену представлению об обучении как естественном и индивидуальном процессе, т. е. разделяющем участников учебной ситуации на того, кто учит, и того, кто учится, вырабатывается представление об обучении как процессе содействия и совместной деятельности, причем главным механизмом этого процесса, делающим его культурным и социально-детерминированным, является опосредствование собственно познавательных актов способами взаимодействия самих участников. На первый план в этом случае выступает проблема не только "чему учить", но и "как учить", т. е. проблема организации эффективных совместных форм учебной деятельности.

ВЛИЯНИЕ СОЦИАЛЬНЫХ ВЗАИМОДЕЙСТВИЙ НА РАЗВИТИЕ ДЕТСКОГО МЫШЛЕНИЯ
(ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ПОДТВЕРЖДЕНИЕ)

Виды и модели взаимодействия. При обосновании роли социальных взаимодействий в развитии детей важно ответить на следующие вопросы: обнаруживается ли такое влияние до кооперации, как именно на развитие детей влияют возникающие социальные отношения, каково влияние стратегий других участников на стратегию, которую использует данный участник для совместного выполнения задания. Не менее существенным является описание путей организации эффективных учебных взаимодействий, поскольку ясно, что далеко не всякие ситуации ведут к прогрессу в развитии детского мышления.

Э. Форман приводит описание процесса индивидуального решения задач Пиаже, известных как "задачи из серии химических комбинаций", показывая связь стратегии решения со значением той информации, которой снабжается испытуемый до и после тестирования. Ею описаны семь видов взаимодействия, позволяющих анализировать совместные формы поиска решения: три уровня процедурного взаимодействия (параллельное, ассоциативное, кооперативное), метапроцедурные взаимодействия, которые содержат обмен мнениями относительно планирования или осуществления решения, а не саму работу; два типа взаимодействия, связанные с процессом решения (шутки и обмен опытом), которые не являются ни процедурными, ни метапроцедурными, но представляются важными и в аспекте познания, и в эмоциональном аспекте взаимоотношений испытуемых в процессе их совместной деятельности.

Чтобы выявить влияние группового решения задач на интеллектуальное развитие, исследование проводится по следующей схеме. Экспериментальная группа детей проходит три этапа обследования - предварительное испытание, во время которого выясняется исходный уровень сформированности определенных интеллектуальных операций у каждого члена группы, работа в группе, состоящей, как правило, из двух человек, где дети совместно решают задачи, подобные предлагавшимся в предварительном тесте (собственно "коллективный сеанс"); наконец, пост-испытание, которое обычно проводится через несколько дней после решения группой задач. В контрольной группе дети проходят лишь предварительное и пост-испытание, минуя этап группового решения задач. Таким образом, выясняется не только эффективность группового решения по сравнению с индивидуальным, но и сдвиги в интеллектуальном развитии детей, связанные с их участием в совместной деятельности.

Данные, полученные на основе этого метода, подтверждают ограниченность гипотезы о развитии через имитацию более развитых способов действия и свидетельствуют в пользу гипотезы о социокогнитивном конфликте между точками зрения индивидов как психологическом механизме, запускающем в действие процессы мышления и обеспечивающем влияние на развитие взаимодействия до кооперации, причем масштаб изменений определяется тем, насколько выражен в процессе коллективного занятия интеллектуальный конфликт. Более того, для изменения уровня развития недостаточно объединить ребенка (у которого, например, отсутствует понятие о сохранении) с другим, обладающим более высоким уровнем интеллектуального развития; необходимо, чтобы первый ребенок понимал причину конфликта между ним и его напарником. Интеллектуальный конфликт оказывает развивающее воздействие не только на ребенка с более низким уровнем интеллектуального развития, но и на ребенка с более высоким уровнем, способствует тому, что в экспериментальных ситуациях различия в характеристиках интеллектуального развития у детей из разных социальных слоев исчезают.

В опоре на эти данные в современной зарубежной психологии формируется новый взгляд на проблему группового и
коллективного обучения в школе. Все чаще обсуждается вопрос о том, что правильно организованные формы совместной деятельности могут стать эффективным путем преодоления трудностей, обусловленных различным темпом и уровнем развития детей, принадлежащих к разным социальным слоям. Критерием такой организации является выполняемая партнерами работа по взаимодействию и координации своих различающихся точек зрения, обеспечивающая адекватное решение задачи.

Именно в контексте этого подхода особое значение приобретает поиск эффективных форм совместности, своеобразие которых связывается с разработкой понятия "организация совместной деятельности". Данное понятие характеризуется распределением и обменом ими, включает взаимопонимание, общение и рефлексию как особые действия со способами совместной работы, а само понятие является конкретизацией идеи Л. С. Выготского о разделенности психологической функции как условии овладения ею в социальной ситуации. Не менее важным представляется разработанный на основе положения теории учебной деятельности метод исследования особенностей организации совместной деятельности в связи с генезом учебно-познавательных действий у ребенка. Своеобразие этого метода связано с моделированием ситуаций взаимодействия с помощью знаковых средств-схем и моделей деятельности. В таких моделях, как правило, фиксируются состав индивидуальных действий, способ их разделения между участниками и последовательность выполнения. Работая со схемой, группа детей получает возможность организовать свое общение и сотрудничество, фиксируя в ней изменения способов кооперации, соответствующие различным стратегиям решения задач. В таблице приведены соответствующие данные о соотношении между способами групповой работы и решением задачи Ж. Пиаже на включение классов. Они свидетельствуют о том, что успех в совместном действии (совместное решение задачи) достигается не только в условиях кооперации, но и на основе организации, когда способ взаимодействия становится предметом особого анализа и действия со стороны детей.

Совместная учебная деятельность. В конце 70-х - начале 80-х гг. экспериментальное исследование проблемы социальных взаимодействий и обучения переносится в класс и концентрируется на эффективных формах организации учебного взаимодействия учителя и школьников, самих школьников. При таком подходе к совместной деятельности, разрабатываемом женевской школой, существенное значение придается понятию педагогического соглашения, по которому учащиеся берут на себя познавательную и социальную ответственность в построении собственных знаний, а учитель должен заботиться о постепенной выработке знаний у учеников, определять их границы и давать оценку. В таких условиях определяющей становится групповая работа учащихся, а главной функцией педагогического соглашения оказывается создание коммуникативных условий, в которых учитель своими репликами и действиями участвует в создании "критических ситуаций", ведущих к анализу и пониманию учебного содержания, и руководит взаимодействующими учениками, представляющими разные позиции и познавательные возможности. Обнаружено, что в групповой работе важно не столько выбрать точку зрения, понимаемую большинством участников, сколько упорядочить и скоординировать высказываемые ими предложения. Дети сравнивают свои мнения; при этом возникает социокогнитивный конфликт, обозначающий противопоставление позиций субъектов, вызванное различием точек зрения. Разрешая его, они координируют разные точки зрения, что и приводит к развитию интеллекта в ходе интериоризации этого согласования. В качестве наиболее общих причин для возникновения познавательных конфликтов можно указать такие: противоречие между имеющейся у ребенка моделью знания и получаемыми в деятельности фактами; противоречие различных моделей, соответствующее различию уровней знания участников; противоречие между успешностью применения ребенком сформированного понятия в одних ситуациях и его ошибочностью в новых условиях.

Процедурная организация педагогических ситуаций взаимодействия детей в данном направлении исследований, как правило, включает деление учащихся на небольшие группы, каждая из которых должна найти свое решение ситуации; обсуждение между группами различных вариантов; совместное оформление правильного решения. Взрослый же задает начальную ситуацию задачи, распределяет ее между участниками, обсуждает вместе с ними найденные решения и предоставляет недостающую информацию. Дидактическая эффективность такой организации совместной работы является достаточно высокой и позволяет выделять и изучать интереснейшие психолого-педагогические феномены, связанные с выявлением различных факторов групповой эффективности. Однако многое остается не вполне ясным и требует дальнейшего изучения: в какой момент следует предлагать ситуации, ставящие под сомнение правильность тех или иных представлений, как точно выявить возникшие препятствия, как составлять группы учеников, чтобы с большей очевидностью проявились различные позиции, как управлять взаимодействием детей в группе и групп между собой?

Опираясь на теорию учебной деятельности В. В. Давыдова, удалось найти достаточно эффективную форму воздействия на координацию совместной работы детей, основанную на использовании опосредствованных приемов анализа детьми собственных действий. В частности, различия в позициях участников внутри одной группы относительно конкретной стратегии действия выявлялись и разрешались на основе интеграции противоречивых стратегий в ходе их специального знакового изображения и анализа самими детьми (для этого использовался, в частности, экран-доска с различными графическими элементами и символами). Однако в таких условиях использование учащимися знаковых изображений осуществлялось произвольно и не было связано с выражением значимых отношений различных стратегий. В то же время именно это влекло возникновение коммуникативных конфликтов, связанных с непониманием знаковой интерпретации стратегий друг друга. Работа со знаковой схемой является при этом весьма полезной, поскольку приводит к совершенствованию используемых знаковых кодов и графических изображений особенностей задачи. Однако при этом не всегда достигается углубление понимания детьми значимых характеристик, лежащих в основе эффективной стратегии решения задачи, а для исследователя остается невыявленной психологическая специфика порождения новых действий у детей в процессе построения нового знакового средства.

В дальнейшем было показано, что эта специфика раскрывается при использовании в учебной деятельности схем (моделей) ее организации как совместно-распределенной между учителем и школьниками, самими школьниками. Результаты исследований свидетельствуют, что использование данного подхода к учебным ситуациям способствует выработке эффективного способа мышления у большинства участников совместной работы. Он заключается в способности увидеть в составе условий новой задачи необходимую систему операций, обеспечивающих правильное решение, и распределять ее между участниками. Наличие такого умения у группы детей характеризует ее возможности в смысле саморегуляции и управления своей деятельностью по решению задачи. Учащиеся активно обсуждают способы решения задачи, каждый стремится обосновать свой и оценить другой способ действия для доказательства его правомерности. Перед учителем дети ставят много вопросов по поводу оценок различных точек зрения членов группы и адекватности избираемых учащимися средств организации совместной работы. Оценка детьми индивидуальных действий диктуется уже не только их собственным эффектом, а соотносится с целостной последовательностью действий всех участников. На этом основании дети учатся моделировать схемы своей деятельности, что позволяет им планировать совместную работу. Пространство взаимодействия включает для ребенка особую функцию связывания организации совместного действия с конкретным решением собственно учебной задачи.

Перспектива использования новых информационных технологий. Эффективный методический прием организации учебного сотрудничества состоит в использовании совместно формируемой учащимися предметной модели решения задачи в качестве основного средства их учебной коммуникации друг с другом. С этой целью удобно использовать специальные компьютерные и видеокомпьютерные программы, когда каждый участник выполняет свою часть работы над задачей либо на общем поле дисплея, либо за отдельным дисплеем, когда необходимо сообщать об осуществляемых действиях на экране монитора и их результатах своему партнеру. Организованное таким образом учебное взаимодействие включает ряд этапов становления учебной коммуникации учащихся. На первом этапе партнеры стремятся совместно определить форму сообщения, понятную для каждого из них, с одной стороны, и, с другой стороны, адекватно описывающую заданную задачей ситуацию. На втором этапе дети стараются кодировать сообщения и разрабатывают средства более точной фиксации необходимых для решения задачи характеристик. На третьем этапе каждый из участников способен выделить и фиксировать в коммуникативной модели новое отношение, соответствующее изменившейся задачной ситуации. И наконец, на заключительном этапе взаимодействия в наиболее сложных предметных условиях глубина построенной коммуникативной модели позволяет осуществить переход от одной целостной системы, структурирующей предметную ситуацию, к другой. При этом взрослый может непосредственно не вмешиваться в коммуникацию учащихся, оставляя за собой диспетчерские функции обеспечения обмена сообщениями и действиями участников и внесения необходимых изменений в процесс дискуссии при решении задачи.

ПРОБЛЕМА ОБРАЗОВАНИЯ, ОСНОВАННОГО НА СИСТЕМЕ РАЗВИВАЮЩИХСЯ ВЗАИМОДЕЙСТВИЙ И СОТРУДНИЧЕСТВЕ.
ОРГАНИЗАЦИЯ ГРУППОВОЙ РАБОТЫ – НОВАЯ ПАРАДИГМА ОБУЧЕНИЯ

Анализируя многочисленные экспериментальные результаты, связанные с понятием совместной учебной деятельности в контексте проблемы социальных взаимодействий и обучения, следует обратить внимание на различие двух основных типов организации совместных учебных действий и соответствующих им психологических механизмов регуляции совместной деятельности. Для сегодняшнего уровня разработки проблемы, проливающего свет на содержание понятия "совместная учебная деятельность", различие двух типов организации деятельности представляется фундаментальным научным фактом. Он связан с различием в способах распределения деятельности между участниками, которое проявляется в анализе, преобразовании и моделировании задаваемых взрослым способов совместной работы. Так, для организации деятельности по первому типу характерно точное копирование тех способов распределения деятельности, которое взрослый предлагает детям в виде некоторых моделей и схем. Сталкиваясь с ситуацией, когда заданный способ взаимодействия оказывается ограниченным (не может обеспечить правильного решения задачи), участники не могут действовать. В такой ситуации деятельность либо распадается, либо должна перестраиваться за счет использования каких-то дополнительных средств.

При организации деятельности по второму типу ситуация изменяется кардинально. Дети не только могут реализовать заданный взрослым способ совместной деятельности, но могут при определенном участии и помощи взрослого перестроить его. Это требует от детей анализа средств и способов будущей деятельности, а главное - анализа самих возможностей выполнить собственное действие в совместном действии. В этих ситуациях меняется способ взаимодействия детей между собой и со взрослым, изменяются активность детей, функции учителя, формируются навыки совместного планирования и моделирования деятельности. Именно в этой форме возникает содержательная связь между способом совместного действия и поиском решения задачи.

Наличие двух типов организации деятельности является доказательством различных форм развития ребенка и различных парадигм обучения - через подражание действию взрослого и через преобразование самих способов взаимодействия ребенка с другим ребенком и со взрослым. При этом переход от одной формы к другой определяется индивидуальным уровнем развития каждого ребенка, включаемым в совместную деятельность, и его возрастом. Так, данные показывают, что в младшем школьном возрасте преимущественное развитие получает первый тип организации совместной деятельности, в то время как в среднем школьном возрасте развивается второй тип. Результаты показывают, что такие широко известные в практике формы совместной учебной работы, как взаимный контроль, взаимный обмен заданиями и способами решения задач и т. п., наиболее приемлемы в среднем школьном возрасте. В младшем школьном возрасте эти приемы, которые без особых трудностей могут вводиться в учебную деятельность детей 13-15 лет, требуют специального освоения. Например, в среднем школьном возрасте освоение моделей взаимодействия уже не вызывает трудностей у учащихся: совместный способ выполнения деятельности с самого начала доступен детям. В младшем школьном возрасте освоение такого способа и соответствующих моделей взаимодействия становится особой задачей для ребенка: в этом возрасте проблема заключается не только в том, чтобы решить задачу, но и в том, как надо взаимодействовать, чтобы решить задачу совместно. Это означает, что необходимо расширить спектр уже известных учебных действий. Помимо включенных в структуру учебной деятельности действий преобразования, моделирования, контроля и оценки способа решения задачи правомерно говорить об особой системе совместных действий. К таким действиям следует отнести включение в деятельность различных моделей действия и их взаимную координацию, совместное моделирование задаваемых взрослыми образцов организации совместной деятельности, а также коммуникацию и взаимопонимание в процессе содействия и поиска новых способов организации совместной работы. Лишь при выполнении всей системы совместных действий учебная деятельность, опирающаяся на взаимодействие взрослых и детей и самих детей, станет эффективной для развития ребенка.

ОТ АВТОРИТАРНОЙ ПЕДАГОГИКИ - К ПЕДАГОГИКЕ РАЗВИВАЮЩИХСЯ ОБЩНОСТЕЙ И ПРОЕКТИРОВАНИЮ РАЗВИВАЮЩИХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СИСТЕМ

Участвуя в совместной работе, дети осуществляют процесс подлинного (квази-) исследования, проявляют интерес, испытывают эмоциональные переживания, что в значительной степени стимулирует их эффективное развитие. В то же время учить детей грамотному учебному общению, организовывать ситуации содержательно направленной коллективной и групповой учебной работы, ведущей к развитию способов взаимодействия, содействия и сотрудничества трудно, хотя и необходимо для развития учащихся. Несмотря на значительные успехи, достигнутые психологической наукой в исследовании совместной учебной деятельности, остается еще много невыясненных вопросов, от решения которых зависит организация дидактических и воспитательных ситуаций: как соотносятся групповые и индивидуальные формы обучения, как создавать действующие группы детей, как учитывать индивидуальные особенности учащихся, как соотносятся учебное действие ребенка и учебное действие взрослого в развивающейся и в развивающей общности "взрослый - ребенок", каковы знаковые средства, эффективные для организации совместной работы, и т. д. Тем не менее накопленные экспериментальные данные о роли социальных взаимодействий в процессе обучения и особенности организации совместной учебной деятельности выявляют новые резервы умственного развития ребенка, благодаря чему они становятся реальной основой совершенствования содержания и методов обучения, по сути дела основой создания в самом ближайшем будущем новой педагогики развивающихся общностей. Ее главным принципом является сотрудничество детей и взрослых, создающее условия продуктивного содействия при освоении ребенком новых образцов действия, исключающее авторитарный стиль управления детской мыслью.

Важное значение эти выводы имеют для проектирования развивающих образовательных систем с целью создания действующих механизмов саморазвития и самоизменения той или иной системы. Речь идет о практике обучения и воспитания, которая создает самое себя. Именно здесь возникает необходимость организации общностей и деятельностей, требующих особых технологий и методов содействия взрослых и детей, соответственно, новых концепций и программ для обеспечения конкретных сфер их совместной деятельности. При этом, когда ставится вопрос о развитии тех или иных структур, ситуаций, процессов, меняется и функция самой научной теории и тип научности.

Появляется необходимость практико-ориентированной науки, т. е. такой, которая своим предметом имеет и развитие детско-взрослых общностей, и развитие содержания, которым они владеют.


1. Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. М.: Педагогика, 1982-1984.

2. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. М.: Педагогика, 1972.

3. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986.

4. Давыдов В. В., Рубцов В. В. (ред.). Развитие основ рефлексивного мышления школьников в процессе учебной деятельности. Новосибирск, 1995.

5. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.

6. Лосев А. Ф. Проблема символа и реалистическое искусство. М.: Наука, 1976.

7. Матис Т. А. Психологические особенности организации совместной учебной деятельности // Психологические проблемы учебной деятельности. М.: Сов. Россия, 1977.

8. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М. ; Л.: Учпедгиз, 1932.

9. Пузырей А. А. Культурно-историческая теория Л. С. Выготского и современная психология. М.: Изд-во МГУ, 1986.

10. Рубцов В. В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. М.: Педагогика, 1987.

11. Рубцов В. В. (ред.). Коммуникативно-ориентированные образовательные среды: Психология проектирования. Новосибирск, 1996.

12. Шиф Ж. И. Развитие научных понятий у школьников. Исследование к вопросу умственного развития школьника при обучении обществоведения (вводная статья Л. С. Выготского). М. ; Л.: Учпедгиз, 1935.

13. Cazder C., Forman E. Exploring the intellectual value of peer interacions: One issue in implementing Vygotskian perspectives in the classroom. Conference «Culture, Communication and Cognition». October, 23—26. 1980. Chicago.

14. Davidov V. V., Lompscher J., Markova A. K. (eds. ) Ausbildung der Lerntatigkeit bei Schulern / Moll L. S. (ed. ). Berlin, 1982.

15. Flavell J. H. Role-taking and communication skills in children // Hartup W., Smothergill H. (eds. ) The Young Child. Washington, 1967.

16. Griffin P., Cole M. A dialogue with future through today’s activity cognition and communication. M.: Наука, 1988.

17. Moll L. S. (ed. ). Vygotsky and education: Instructional implication and applications of socio-historical psychology. Cambridge: Cambr. Univ. Press, 1991.

18. Mugny A., Doise W. Socio-cognitive conflict and structuration of inpidual and collective performance // Europ. J. Soc. Psychol. 1978. 8(2). P. 181—192.

19. Newman D., Griffin P., Cole M. The construction zone: Working for cognitive in school. Cambridge: Cambr. Univ. Press, 1989.

20. Perret-Clermont A. N. Social interaction and cognitive development in children. L., 1980.

21. Piaget J. La psychologie de l’intellegence. P., 1947.

22. Piaget J., Inhelder B. La psychologie des enfants. P., 1966.

23. Rubtsov V. Organization of joint actions as a factor of child psychological development // Intern. J. Educ. Res. 1989. V. 13. N 6,. P. 622—636.

24. Rubtsov V. Social interaction and learning // Europ. Encyclopedia of Education. V. 2. P.: Pergamon Press, 1994. P. 619—623.

25. Salomon G. The computer as a zone of proximal development: Internalization reading-related metacognition from a reading partner // J. Educ. Psychol. 1979. V. 81. N 4. P. 620—627.