Этологический подход в терапии детской адаптационной тревожности

Авторы: Истомина Е.  Бахурина Е. 
Тип: научная статья
Рубрика:  Младшие школьники 
Ключевые слова:  адаптация  тревожность  начальная школа 
Версия для печати
В статье рассматривается опыт работы с адаптационной тревожностью детей младшего школьного возраста на основе теоретических моделей относительно новых направлений науки – этологии человека и эволюционной психологии.

Арсенал детского психотерапевта при работе с детьми 6-8 лет состоит преимущественно из методов игровой и арт-терапии. (5). Сходство обоих методов заключается в использовании игры или рисования как коммуникативного средства. Кроме того, игровые и рисованные образы представляют собой объективацию субъективных психологических отношений, зачастую неосознаваемых, и реальное символизированное действие, разворачивающееся в безопасном пространстве игры или рисунка, транслируется обратно в субъективное пространство личности ребенка. Аналогичным терапевтическим механизмом обладает получающий все большую популярность метод сказкотерапии (3), который предполагает широкий диапазон активности ребенка-клиента. Все три метода могут плавно переходить друг в друга и использоваться в комплексной психологической коррекции различных негативных эмоциональных состояний детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Однако в ряде случаев вышеперечисленные методы оказываются недоступными или недостаточно эффективными – в силу личностных особенностей ребенка-клиента ( не любит рисовать, неконтактен и т.п.) или объективных условий терапевтической сессии.

Опыт практической работы с детской адаптационной тревогой учащихся–первоклассников общеобразовательной школы позволил разработать еще один метод, который можно назвать этологическим и который показал свою эффективность.

Этология - наука о поведении, занимающаяся анализом генетически обусловленных, врожденных программ поведения, иными словами, поведения инстинктивного, сформировавшегося в процессе естественного отбора, и не всегда нужного в современном мире. Современная этология человека является тесным переплетением психологии развития, социальной психологии, психолингвистики, семиотики, этнографии, антропологии и эволюционного учения (7)

Этология тесно связана с эволюционной психологией. Так, Д. и Л. Палмер определяют этологию как «Отрасль науки, занимающаяся поведением человека как биологического вида, его формированием и эволюцией.», а эволюционную психологию – как теорию, основанную на понимании того, что человеческий мозг состоит из большого набора функционально специализированных механизмов расчета, возникших в ходе эволюции для адаптивного решения проблем, с которыми регулярно сталкивались наши предки - собиратели и охотники. (6 )

Этологический и эволюционнно-психологический взгляд полагают, что врожденные программы поведения запускаются специальными сигнальными стимулами, но поскольку современный окружающий мир отличается от того, в котором программа формировалась, зачастую имеет место ложное срабатывание программы, которое порождает проблемы у современного человека. При решении проблем, вызванных срабатыванием инстинктивных программ поведения, психолог может использовать воспроизведение других инстинктивных программ, корректирующих сбой (7)

Известно, что зачастую в детских коллективах (да и не только в детских), отношения и связи развиваются по схемам, принятым в диких племенах или в животном мире. Так, Д. И Л. Палмер (6) ссылаются на исследования на основе этологических наблюдений за детьми дошкольного возраста, подростками и за взрослыми заключенными, в которых доказывается, что люди (подобно другим приматам) формируют стабильные иерархии (Austin & Bates, 1974; Savin-Williams, 1976; Strayer, 1975). Эти иерархии возникали с учетом исходов столкновений между членами группы. Было установлено, что не просто происходило формирование такой структуры, но доминирующая личность получала приоритетный доступ к любым доступным благам. Очевидно, что исследование концепции доминирования содержит подсказки для понимания социального поведения и мышления человека.

Представленные ниже случаи хорошо укладываются в объяснительную модель этологии и эволюционной психологии.

Итак, суть метода, названного нами этологическим, заключается в следующем.

Основная цель – помощь в освоении ребенком его нового жизненного пространства.

Основные этапы:
  • Диагностическое интервью с родителями ребенка ( лучше в отсутствии ребенка).
  • Контактный ( в следующую сессию): формирование отношений доверия между терапевтом и маленьким клиентом.

Весьма эффективно, по опыту, мягкое и осторожное «материнское» поведение психолога: взять ребенка за руку ( при этом чутко прислушиваться к его реакции: при наличии сопротивления не стоит настаивать!), присоединиться, расспросить о том, как его зовут, спросить, хорошо ли он знает свою школу ( был ли здесь, на 4 этаже и т.п.), любит ли играть (рисовать), во что именно? Мать непременно должна быть рядом, с нею также поддерживается фоновый контакт.

В кабинете ребенку (особенно «зажатому») предлагают освоиться: забраться в кресло и устроиться там так, будто он дома. Попрыгать с кресла (с помощью или одному); попрыгать со стола, походить по стульям ( будто это кочки на болоте); рассмотреть совместно с ребенком содержимое шкафа, поиграть в «ладушки» и т.п.

Стадия первично-диагностическая: используются прежде всего беседа и проективные методы (тематическое – или даже свободное - рисование, Люшер-тест, модификация методики Заззо ( «Если бы у тебя была волшебная палочка, ты бы хотел превратиться?..) и т.п.

Подготовительная (3 встреча): после релаксирующих упражнений, описанных выше, и экспресс-диагностики актуального состояния (например, с помощью Люшер-теста) ребенка просят показать, какое у него настроение (объективация состояния) и предлагают найти место в кабинете психолога, которое:

  • Больше всего не нравится;
  • Больше всего нравится.

Случай 1.

Вова Б., 7 лет. По результатам диагностики на «школьную зрелость»-интеллектуальное развитие выше среднего, преобладание вербального интеллекта. Лидерские тенденции. Первоклассник центра «школа–детский сад». Большинство детей попали в класс из группы детского сада, Володя же оказался новичком. Мать мальчика обратилась с жалобами: мальчик устраивает истерики, приходя в класс, не отпускает мать и она вынуждена, оставив работу, ходить по двору центра так, чтобы сын мог видеть ее в окно. В классе мальчик отказывается обедать, ведет себя крайне беспокойно и непослушно.

Диагностико-коррекционная работа с помощью рисования оказалась малоуспешной: Вова постоянно отвлекался, рисовал неряшливо и неохотно, постоянно оглядывался на мать. Однако, когда он уселся к матери на колени, стал рисовать значительно более качественно и с интересом. Такая разница в поведении привела психолога к мысли попытаться совместно с мальчиком проанализировать свое настроение в зависимости от того, насколько далеко он находится от матери. В качестве наглядной «шкалы» Вове было предложено показывать свое настроение: совсем плохое – возле пола, среднее – на уровне его глаз и отличное – « до потолка». Мальчик с готовностью включился в игру.

П: - Скажи, какое у тебя сейчас настроение, когда ты сидишь на коленках у мамы?

В: Такое! - показывает «выше среднего»

П: А если ты сядешь отдельно?

В: показывает среднее настроение.

П: А если твоя мама выйдет из кабинета, но будет здесь, рядом, за дверью?

Мать выходит, Вова показывает «настроение» немного ниже среднего.

Установив критерий – настроение не должно быть значительно ниже среднего – психолог предлагает Вове прогуляться по Детскому Центру, убедив его, что мама «останется ждать его здесь, в кабинете». Мальчик соглашается. Позитивный якорь, которым была мама, спонтанно переносится на психолога. Психолог и мальчик начинают гулять с ним по Детскому центру, вначале держась за руки. Психолог постоянно спрашивает:

-         А сейчас у тебя какое настроение?

Мальчик «держит» удовлетворительный уровень.

Психолог и мальчик последовательно обходят все незнакомые и «страшные» места: кабинет заведующей, медицинский кабинет, кухню. Психолог везде, по возможности, предлагает рассматривать и даже трогать различные интересные предметы, садится в кресло заведующей и т.д. и т.п. После того, как Вова осваивается, психолог принимает решение отправиться в комнату, где занимается класс мальчика. В классе никого нет и психолог спрашивает:

-         Покажи, пожалуйста, здесь, в классе, место, которое тебе меньше всего нравится?

Мальчик указывает место рядом со столом учителя, а потом – место возле «раздачи супа».

Психолог: А где тебе больше всего нравится?

Вова показывает ковер рядом со шкафом с игрушками.
После этого психолог с мальчиком идут в другой класс, где нет детей (они ушли на музыкальное занятие), зато сидят две учительницы, одна из которых – учительница мальчика.

Психолог: А сейчас у тебя какое настроение?

Вова показывает «среднее».

Психолог: Ты хочешь измерить свое настроение рядом с учительницей?

Вова: (с видимым волнением и воодушевлением):Да!

Психолог и мальчик медленно подходят к учителям сбоку и останавливаются рядом с учителями.

Психолог: А сейчас у тебя какое настроение?

Вова: до потолка!

Психолог: Ты хочешь дотронуться до своей учительницы?

Вова: Да!

Психолог: дотронься!

Вова покрывается испариной, однако глаза его полны решимости. Он дотрагивается до руки учительницы так, как если бы это был раскаленный утюг.

П: А сейчас у тебя какое настроение?

В: до неба!!!

П: Может быть, мы пойдем дальше?

В: Нет!

П: Что ты хочешь делать?

В: Я хочу ее (учительницу – Е.Б.) съесть!

П: Дотронься еще раз!

Вова опять дотрагивается до руки учительницы, но уже с меньшей опаской и меньшим эмоциональным накалом.

П: А сейчас какое настроение?

В: До неба!

Позитивный якорь переходит на учительницу.

Психолог просит учительницу, взявшись за руки, погулять еще в другом классе и исследовать там имеющиеся игрушки и прочие предметы, которые вызывают интерес.

Сразу после этого учительница ведет Вову в класс, и он присоединяется к вернувшимся с урока физкультуры одноклассникам. Про маму мальчик не вспоминает – он полностью увлечен новыми впечатлениями близких контактов с еще недавно пугающей его учительницы.

В этот же день у мальчика налаживается аппетит и настроение. Через неделю мама сообщает, что сын больше не требует ее присутствия во дворе Центра, с каждым днем все спокойнее утром расстается с мамой. Учительница отмечает, что Вова чрезвычайно ревнует ее к другим детям и никого к ней старается не подпускать. Примерно через 3 недели Вова заболевает ОРЗ, после болезни истерики на короткое время возобновились, однако, по словам психолога Центра, «Вова ревет как-то «неубедительно». В течение недели восстанавливается достигнутый терапией поведенческий статус: мальчик упорядочен, спокоен, нормально работает и общается в классе. Через 3 месяца: Вова полностью адаптирован, с удовольствием ходит в Центр даже на время зимних каникул, особых претензий к нему учитель и воспитатели не имеют, учится мальчик хорошо.

В описанном далее случае подход, названный нами этологическим, использовался наряду с другими техниками, в т.ч. игротерапией и нарративным рисованием (2). В силу этого общий позитивный результат психокоррекционной работы невозможно однозначно приписать воздействию одной из техник. Тем не менее, по ряду косвенных признаков, например, выражению позитивного настроя и особого удовольствия ребенка при работе в рамках этологического подхода, более быстрых позитивных изменений эмоционального статуса ребенка-клиента можно сделать вывод об эффективности описываемого подхода.

Случай 2.

Дима Б., 8 лет, второклассник общеобразовательной школы. Ранее развитие без особенностей. Растет в неполной семье, мама много работает, ребенок или остается со старенькой бабушкой, или в группе продленного дня. Учительница отмечает у Димы сложности в установлении контактов с одноклассниками: Дима драчлив, замкнут, часто испытывает страх и плачет. Рассеян, домашние и классные задания выполняет не до конца и очень неряшливо. При первой встрече с психологом Дима насторожен, относительно неконтактен. В диагностическом рисунке персонажей называет неодушевленными предметами: червячок по имени Стул; муравей по имени Лампочка и т.п. Сюжет рисунка стереотипный, на примитивное сюжетное рисование ребенка удается вытянуть только на второй встрече. Дима с трудом называет имена двух-трех своих одноклассников - имена остальных ему неизвестны, несмотря на то, что он учится в классе уже второй год. Мама говорит: «Меня пугает, что у него нет друзей».

После довольно неэффективной серии диагностико-коррекционных сессий в технике нарративного рисования (2) использовалась этологическая техника, после чего психологом было принято решение провести несколько сеансов игротерапии с целью создания образцов поведения в ситуации знакомства с другим ребенком. Кроме того, применялась техника, предложенная С. Джонсоном при работе с шизоидными клиентами - «Упражнение ясного зрения». Согласно этой технике клиента просят просто осмотреть комнату и заметить все, что есть в ней зеленого. Через 30 секунд попросите клиента осмотреть все вокруг и найти все круглое, затем – деревянное, затем все прямоугольное и т.д. (1). Техника применялась в модификации, с учетом возрастных особенностей ребенка.

После примерно 4 месяцев еженедельных сессий учителя отметили изменение поведения Димы: он стал более эмоционально уравновешенным, более контактным, вплоть до проявления инициативы в общении; улучшилась его успеваемость. Мама мальчика сообщила, что «у Димы появился друг». После чего работу было решено завершить.

Опишем, однако, фрагмент работы психолога с Димой, осуществляемой в рамках этологического подхода. Основной целью этологической техники явилось освоение ребенком пространства школы, которая вызывала у Димы страх. Работа проходила во второй половине дня, когда уроки в школе уже не проводились.

Прежде всего, ставилась задача освоения кабинета психолога. Психолог просила Диму сесть в кресло так, как он сидит дома у телевизора – как можно удобнее. С сидения в таком «гнездышке» с тех пор начиналась каждая сессия. Затем ребенку было предложено поиграть: попрыгать с кресла, со стола, полазить под столом и т.п. Всякий раз, при изменении диспозиции, Диму просили «показать» температуру своего настроения.

После освоения кабинета психолога началось путешествие по классам, учительской, кабинету директора. Везде ребенок побуждался рассматривать и трогать различные предметы, которые вызывали у Димы робкий интерес: Дима лежал на диване в учительской; сидел в кресле завуча, директора, звонил по телефону из кабинета директора и т.д. Для освоения актового зала Диме было предложено спрятать там маленькую игрушку-талисман, «секретик», о котором будет знать только он, и который всегда поможет ему в трудную минуту. Аналогичный «секретик» был спрятан Димой в классе. (4).

Таким образом, освоение пространства школы было связано не только с расширением ощущения домашнего комфорта, но и с «метками» территории, которая осваивалась мальчиком. Снятие иррационального страха, который испытывал мальчик в школе через освоение ее пространства, явилось, на наш взгляд, своеобразной основой для дальнейшего построения моделей поведения в ситуации социального взаимодействия со сверстниками.

Использование в терапии детской адаптационной тревожности этологического подхода ( около 15 случаев в течение последних 4-5 лет ) не выявило каких бы то ни было негативных последствий; напротив, эмоциональное состояние всех детей-клиентов неизменно улучшалось и способствовало большей эффективности других техник.

В представленных выше случаях психологом проводилась коррекция включившейся программы территориально-иерархических отношений, когда особь попадает не только на чужую территорию, но и ощущает себя низкоранговой особью

С точки зрения этологического и эволюционно-психологического подхода ребенок оказался в чужом «племени», на обжитой «племенем» территории, с устоявшейся иерархической структурой. Все территория была освоена чужим «племенем», и спокойно ребенок чувствовал себя только в сопровождении старшего. Статус ребенка воспринимался им самим как достаточно низкий и поднимался лишь в присутствии матери, как старшей, покровительствующей, особи. На верхней ступени иерархии школьного «племени», находятся другие взрослые - учитель и психолог. В рамках работы ребенку было предложено оценивать, по сути, внутреннюю оценку своего статуса (\"Какое у тебя настроение здесь?\").

Поначалу, пока нет привязки к психологу, как к покровительствующей особи, ребенок сопоставляет свое состояние с присутствием матери. Включившись в игру, перейдя в распоряжение (или под защиту) психолога, получив более высокий статус у высокорангового обитателя чужой территории, ребенок начинает чувствовать себя уверенно, и, кроме того, получает возможность обойти и "пометить" территорию племени уровнем своего ресурса, в присутствии особи, способной поддержать и защитить от рядовых членов «племени». Посещение наиболее опасных территорий и разрешение на прикосновение к предметам, и, более того - ему можно временно занять место особей с максимально высоким статусом (врач, заведующая) придают ребенку уверенности, повышая внутренний ресурс. На территории обитания его «племени», в которое он сразу не вписался, обнаруживается два опасных места - место "возле вождя" (учителя), и место выдачи еды (две точки, наиболее опасных с точки зрения возникновения конкурентной борьбы с другими особями).

Следующий этап работы - контакт с «вождем племени». В присутствии психолога, видимо, ребенок чувствовал себя под защитой (вполне вероятно, что статус психолога в глазах ученика должен быть выше статуса классного руководителя - отдельный кабинет, независимое поведение и прочие атрибуты более высокого ранга), и легко согласился на измерение уровня статуса. В первом случае с Вовой разрешение быть рядом с «вождем» и дотронуться до него, вызывает у мальчика мгновенный рост статуса в собственных глазах. Далее следует желание "съесть" - как наивысшее проявление заявки на "пометку собственности": поймать, поиметь или съесть - три главных проявления прав на объект, одно из которых для ребенка школьного возраста не возможно, второе выразилось в прикосновении, третье - было заявлено.

Далее – в случае с Вовой Б. - покровительство над ребенком передается "вождю", и уже с «вождем» совершается повторный обход территории, принадлежащей непосредственно ему. Получив столь серьезную подпитку ресурса со стороны высокоранговых особей, мальчик получает высокий статус в собственных глазах и уже не имеет внутреннего барьера в общении с "соплеменниками". Более того, видимо, статус его вырос настолько, что он считает себя вправе претендовать на приоритетное внимание со стороны вождя, и уже точно считать себя способным вступать во взаимодействие на равных, полностью раскрывая свой потенциал.

Литература:

  1. Бахурина Е.С. Техника коррекции негативных эмоциональных комплексов у детей 5-9 лет через рисование. – Психолог в детском саду, № 4, 2004.
  2. Гнездилов А. В. Авторская сказкотерапия. «Речь», СПб, 2002.
  3. Осорина М. В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых. – «Питер» , М-СПб, 2000
  4. Психотерапия детей и подростков. Пер. с нем.. Под ред. Х. Ремшмидта. – М. Мир, 2000.
  5. Палмер, Д, Палмер, Л. Эволюционная психология. Секреты поведения HomoSapiens . – СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2003
  6. Панов В. Этология человека: история и перспективы. - Сб. Поведение животных и человека: сходства и различия. – Пущино, 1989. – с. 28-62. ( «Скепсис», интернет-журнал)
  7. Johnson, Stephen M. (Ph. D).Characterological Transformation. The Hard Work Miracle/ New York, NY: W.W. Norton& Company,1985