Исследование общения дошкольников со сверстниками

Проблема развития общения сверстников в дошкольном возрасте относительно молодая, но интенсивно развивающаяся область возрастной психологии. Ее родоначальником, как и многих других проблем генетической психологии, был Ж. Пиаже. Именно он еще в 30-х гг. привлек внимание детских психологов к сверстнику, как к важному фактору и необходимому условию социального и психологического развития ребенка, способствующему разрушению эгоцентризма. Он утверждал, что только благодаря разделению точки зрения равных ребенку лиц — сначала других детей, а по мере взросления ребенка, и взрослых — подлинная логика и нравственность могут заменить эгоцентризм, свойственный всем детям и в отношении с другими людьми и в мышлении [36]. Однако в те годы это положение Ж. Пиаже не имело особого резонанса в психологической литературе и осталось на уровне общего предположения.

Усиление интереса к этой проблеме произошло в зарубежной психологии в конце 60-х — начале 70-х гг., когда были экспериментально установлены устойчивые связи между особенностями опыта общения со сверстниками в детстве и некоторыми важными личностными и когнитивными характеристиками во взрослом и подростковом возрасте. Так, в работе [38] было показано, что от количества и качества взаимодействия со сверстниками в дошкольном и младшем школьном возрастах зависят коммуникативные способности и некоторые психические отклонения у взрослых и подростков. Причем коммуникативные факторы в сфере общения со сверстником могут существенно влиять также на академическую успеваемость у школьников. Эти и некоторые другие факты привлекли внимание исследователей к проблеме общения со сверстником, которая в последние десятилетия все более интенсивно экспериментально разрабатывается.

В настоящее время важность сверстника в психическом развитии ребенка признается большинством психологов. Значение сверстника в жизни ребенка вышло далеко за пределы преодоления эгоцентризма и распространилось на самые разные области его развития. Особенно велико значение сверстника в становлении основ личности ребенка и в его коммуникативном развитии. Многие ученые, развивая мысль Ж. Пиаже, указывают на то, что неотъемлемой частью отношений ребенка и взрослого является авторитарный характер воздействий взрослого, ограничивающий свободу личности; соответственно значительно более продуктивным в плане формирования личности является общение со сверстником ([8], [33]). Бронфенбреннер в качестве основных качеств личности, которые приобретаются детьми в процессе общения со сверстниками, выделяет взаимное доверие, доброту, готовность к сотрудничеству, открытость и др. Б. Спок [2] также подчеркивает, что только в общении с другими детьми ребенок научается ладить с людьми и одновременно отстаивать свои права.

На ведущую роль сверстника в социальном развитии ребенка указывают многие авторы, выделяя при этом разные аспекты влияния общения с другими детьми. Так, Дж. Мид утверждал, что социальные навыки развиваются через способность брать роли, которая развивается в ролевой игре детей [33]. Левис и Розенблюм на первый план выдвигали агрессивные оборонительные и социальные навыки, которые формируются и упражняются в общении сверстников [28]; Л. Ли [28] полагает, что сверстники учат прежде всего межличностному пониманию, побуждая адаптировать свое поведение к чужим стратегиям. Однако большинство этих предположений основано скорее на общих соображениях, чем на экспериментальных данных. Экспериментальная разработка проблемы общения сверстников направлена не на выявление его значения для психического развития, а на исследование отдельных частных вопросов.

Наиболее принципиальным в этой проблеме является вопрос о «начале» общения сверстников, т.е. о сроках его возникновения. Характерно, что разработка этого вопроса часто происходит в полемике с Ж. Пиаже. Если Ж. Пиаже указывал на то, что сверстник становится значимым фактором развития релятивистского мышления лишь после восьми лет, а социализированный разговор между детьми появляется только после пяти лет, то современные исследования показывают, что целенаправленное социальное поведение возникает уже в 3—4 года [13] и уже у двухлетних детей появляется интерес к другому ребенку и первые формы игрового взаимодействия [5], [44]. В связи со снижением возрастных границ начала коммуникации сверстников важной задачей некоторых исследований является попытка зафиксировать время появления общения детей со сверстником [10], [20]. Однако это невозможно сделать, не ответив на вопрос, какие действия маленьких детей можно считать коммуникативными. Очевидно, что ответ на этот вопрос зависит от того, что понимать под коммуникативной деятельностью вообще и коммуникативной деятельностью со сверстником в частности.

В отдельных работах содержатся попытки определить понятие общения и выделить его основные критерии. Некоторые авторы понимают под общением любое действие, несущее информацию для сверстника, даже если оно не адресовано ему непосредственно. Но согласно этому пониманию абсолютно все действия ребенка, совершенные в присутствии сверстников, следует считать коммуникативными, выделить специфику общения практически невозможно. Более конкретное определение общения предложено Дж. Брунером [9]. Согласно этому определению, под общением следует понимать осознанное воздействие на сверстника, обязательно включающее: а) зрительное восприятие партнера; б) определенную осознанную цель; в) настойчивость в достижении цели и поиск удачных действий; г) отказ от общения после достижения цели. Эти критерии отличаются крайней прагматичностью и полным отсутствием специфики общения, которое понимается здесь как целенаправленное воздействие на партнера. В принципе те же целенаправленные настойчивые действия могут относиться к любому предмету.

Другое конкретное и содержательное определение общения представлено Росс и другими [38], где выделяются следующие критерии коммуникативного акта:

1. направленность на сверстника с целью его вовлечения в процесс общения;
2. потенциальная способность принимать информацию о целях сверстника (инициативное воздействие должно при этом содержать информацию, достаточную для достижения цели сверстника);
3. коммуникативные действия должны быть доступны пониманию партнера-сверстника и способны вызвать его согласие на достижение цели [38; 76].

Для пояснения различия коммуникативного и некоммуникативного действия в [38] приводится следующий пример. Понравившуюся игрушку ребенок может забрать у сверстника силой, наблюдая за его реакцией, или же попросить ее, уговорить сверстника отдать эту игрушку. Первый способ достижения цели авторы считают некоммуникативным, поскольку здесь ребенок не учитывает цели товарища. Второй способ, напротив, является коммуникативным актом, поскольку ребенок (инициатор общения) считает своего сверстника потенциально способным понять его просьбу и ответить на нее.

Введение позиции сверстника в определение коммуникативного действия (учет его целей, его способности понять цель субъекта и др.) несомненно является положительным моментом, проясняющим специфику общения. Однако это определение имеет ряд существенных недостатков.

Во-первых, авторы этого исследования пытаются определить отдельное коммуникативное действие, не выявляя специфику целостной коммуникативной деятельности. Не случайно, в результате кропотливой экспериментальной работы они так и не могут дать определенного ответа на поставленный вопрос: «Есть ли общение между детьми 1-2 лет», ограничиваясь лишь выделением нескольких видов коммуникативных актов (например, показ объекта, протест против действий сверстника, требование объекта и пр.).

Во-вторых, отсутствие в [38] качественной специфики коммуникативной деятельности не позволяет построить уровни развития общения. По [38], общение, раз возникнув, остается на том же уровне и в том же качестве, что и в момент своего возникновения. Развитие общения сводится к накоплению коммуникативных действий, направленных на управление партнером.

В-третьих, понятие цели общения (или его результата, продукта) никак не уточняется. В приведенных авторами примерах в качестве такой цели выступает предмет (чаще всего игрушка), и общение детей происходит в форме борьбы за владение этим предметом. Очевидно, что такая предметная направленность не только не исчерпывает действительности общения, но и не является его сущностной, специфической характеристикой.

И наконец, в-четвертых, выделенные критерии коммуникативного акта весьма аморфны, субъективны и не имеют фактической однозначности. Так, сами авторы, пытаясь применить их в каком-либо конкретном случае, часто сомневаются, считает ли ребенок своего партнера способным понять его цель, уверен ли он, что его информация доступна пониманию сверстника, и пр. Всякий раз эти вопросы решаются весьма гипотетически и порой необоснованно.

Данное определение общения является весьма характерным для теоретических попыток американских психологов понять сущность и природу общения детей. Вместе с тем оно свидетельствует, что те немногочисленные попытки определить общение и выделить его критерии, которые встречаются в западной психологии, не являются достаточно продуктивными с теоретической точки зрения и вряд ли могут быть использованы в экспериментальной практике.

Несмотря на отсутствие общепринятого понятийного определения общения, в настоящее время число работ, посвященных общению детей, в американской психологии продолжает увеличиваться. Общению сверстников в раннем и дошкольном возрасте посвящаются не только отдельные статьи, но и целые монографии. В общем потоке литературы по этому вопросу можно выделить три различных направления исследований:

1. Экспериментальный анализ процесса общения дошкольников и факторов, влияющих на него.
2. Специфика общения сверстников и его отличие от общения ребенка со взрослым.
3. Изучение взаимоотношений детей.

Остановимся на каждом из этих направлений.

1. Наибольшее число исследований посвящено процессу общения дошкольников, описанию его феноменологии и возрастных особенностей. Общение при этом, как правило, рассматривается как набор определенных навыков, или «социальный репертуар». Социальный репертуар включает в себя такие составные части, как способность к кооперации, имитацию, возможность учитывать позицию другого, физические контакты, владение мимическими средствами и пр. [17], [32], [41].

Например, в работе [17] (и ряде других работ этих авторов) исследуются особенности подражания сверстнику. Результаты этих работ свидетельствуют о том, что с возрастом (от 2 до 11 лет) подражание сверстнику снижается от 15 до 2 актов в минуту, причем подражательность вербальным актам всегда остается выше, чем невербальным; авторы получили положительные корреляции между частотой подражательных актов и их успешностью, между доминантностью ребенка и его склонностью к подражанию и другие данные. Однако, несмотря на большое число интересных фактов и корреляций, психологическая сущность подражания сверстнику и его роль в коммуникации детей остается невыясненной.

Большой интерес представляют данные о согласованности в общении детей, о возможности учитывать позицию другого. Некоторые авторы отмечают, что такая способность есть уже у 2—3-летних детей. Например, в исследовании [41] даже двухлетние дети отвечали на просьбы сверстника сделать сообщение более понятным и информативным, хотя их ответы были недостаточно эффективными для решения коммуникативной задачи. Работа [32] показала, что четырехлетние мальчики, рассказывая историю другому ребенку, учитывают уровень речевого развития слушателя — плохо говорящим детям адресовалось больше вербальной продукции, чем детям, свободно владеющим речью. О высокой согласованности и учете возможностей слушателя в общении дошкольников свидетельствуют и другие авторы [14]. Как показывают работы Е. Робинсон [37], неудачу в коммуникации дети объясняют непонятливостью сверстника: давая неполные сообщения (дети должны были выбрать нужную картинку по инструкции сверстника) и не получая правильного выбора со стороны партнера, дети обвиняли другого ребенка в том, что он не слушал, не понял и т.д., не сомневаясь в адекватности собственного сообщения. Старшие дети (7—9 лет) все чаще относят неудачу сверстника за счет неправильности собственного сообщения.

В качестве социальных навыков могут также выступать определенные правила поведения, которые вырабатываются в общении детей друг с другом и никак не соотносятся с моральными нормами, принятыми в мире взрослых. Так, в очень интересной работе [5] формулируется одно из таких правил — «правило предшествующего владения игрушкой», согласно которому ребенок, отнимающий игрушку у сверстника, считает себя вправе делать это на том основании, что раньше он держал эту игрушку в руках, а отдающий молчаливо принимает это право. Согласие «жертвы», по мнению авторов, свидетельствует о коммуникативном характере этого акта, о понимании правил общения, в отличие от тех случаев, когда жертва не приемлет права отнимающего и оказывает отчаянное сопротивление. Правило «предшествующего владения игрушкой» действует в общении детей примерно с 2 до 8 лет.

Способность детей к кооперации (или к совместной деятельности) изучается в контексте взаимодействия детей в совместной (или социальной) игре. При этом исследуются приспособленце к партнерам во время игры, типы социального взаимодействия в игре (обмен игрушками, физический контакт, беседа и пр.), выделяются различные типы социальных реакций [39].

В связи с вопросом о совместной игре дошкольников большой интерес представляют работы К. Гарви, в которых показано усложнение структуры и содержания игрового взаимодействия на протяжении дошкольного возраста: от обмена одинаковыми, многократно повторяющимися действиями к действиям, продолжающим действия партнера и развивающим совместную игру. В игровом взаимодействии детей К. Гарви выделяет два уровня — уровень игровых действий (т.е. действия, включенные в ролевое поведение) и уровень так называемых метакоммуникаций, т.е. разговора детей по поводу игры, поясняющего игровые действия. Кооперация и взаимопонимание в игре достигаются за счет согласованности обоих уровней коммуникации, которая отмечается уже у трехлетних детей. Однако с возрастом метакоммуникации имеют все больший удельный вес в структуре общения детей и в старшем дошкольном возрасте могут преобладать над игровыми действиями [13].

Описывая процесс общения дошкольников, зарубежные исследователи в целом, как правило, ограничиваются игровым или предметно-практическим взаимодействием детей, рассматривая развитие общения как накопление навыков этого взаимодействия.

Среди факторов, влияющих на развитие общения сверстников, ведущее место занимает опыт общения, создающий условия для «социального тренинга». Как отмечают Хей и Педерсон, дети не умеют общаться с рождения, а учатся общению в процессе самого общения. Это социальное научение основано на подкреплении удачных социальных действий и включает перцептивное и символическое научение, а также усвоение отдельных реакций [20]. Значение социального тренинга (естественного или искусственно организованного) показано во многих экспериментальных работах [4], [27], [35]. Методический прием этих исследований основан на сравнении интенсивности коммуникации в экспериментальных и контрольных группах. Испытуемые экспериментальных групп проходят через специальное обучение общению, которое может иметь самые разные формы: игра со сверстниками, беседа со взрослым, практика в социальных навыках, просмотр фильмов, показ и руководство взрослого, обучение кооперативной игре и т.д. Результаты сравнения данных контрольных и экспериментальных групп показывают, что все формы обучения играют положительный эффект: через 2—4 недели подобных занятий наблюдается повышение интенсивности социального взаимодействия детей и рост социального статуса детей экспериментальных групп в сравнении с дошкольниками из контрольных групп.

Несмотря на то что многие из указанных выше форм обучения организует взрослый и его вмешательство в общение детей повышает эффективность социального тренинга, роль взрослого в общении сверстников содержательно не анализируется. Остается непонятным, в чем заключается специфическое влияние взрослого и что дает ’’ опыт общения с детьми для развития коммуникации. В лучшем случае устанавливаются отдельные корреляции между отношением со взрослым, со сверстниками и коммуникативным поведением детей. Так, в работе [29] сравнивалось влияние опыта общения с близким взрослым и со сверстниками на социальные навыки ребенка. Результаты корреляционного анализа показали, что теплые отношения с матерью коррелируют с невербальным компонентом общения со сверстниками, а опыт общения с другими детьми — с вербальными. Никакой содержательной интерпретации полученным фактам автор не дает.

2. Вопрос о качественной специфике и взаимосвязи общения со взрослым и со сверстником, с нашей точки зрения, является одним из центральных в контексте рассматриваемой проблемы. Понять своеобразие общения детей, выявить его качественные особенности и механизмы развития можно только в контексте общения со взрослым. Однако в американской психологической литературе этот вопрос остается недостаточно раскрытым: непонятно, как связаны между собой эти две сферы общения, как они влияют друг на друга, какова их качественная специфика.

Зарубежными исследователями выдвигается тезис о компенсаторных, взаимодополняющих отношениях между общением ребенка со взрослым и со сверстниками [12], [18], [24]. Компенсаторная роль контактов со сверстниками в социальном развитии ребенка, когда материнская забота отсутствует или недостаточна, обычно доказывается ссылкой на известное исследование Г. Харлоу с детенышами обезьян [18], а также на результаты наблюдений за развитием детей-сирот [12]. Однако эти доказательства нельзя считать убедительными, поскольку эксперименты с обезьянами не могут прямо соотноситься с развитием ребенка, а интенсивность общения между сверстниками-сиротами, описанная в широкоизвестной работе А. Фрейд и С. Данн, вряд ли может объясняться отсутствием общения со взрослым.

Исследования, проведенные в последние годы в нашей стране, показывают, что при дефиците общения со взрослыми в первую очередь страдает сфера общения детей со сверстниками [1].

В необихевиористской школе социального научения [24] воздействия взрослых и сверстников на поведение ребенка рассматриваются как взаимодополняющие или аддитивные. Они суммируются в своем влиянии на поведение ребенка, при этом взрослый как источник положительного социального подкрепления «сильнее» сверстника, он может изменить общение детей и их отношения.

Сравнивая особенности общения ребенка со взрослым и со сверстником, авторы обычно выделают только количественные характеристики этого общения. Так в хорошо методически оснащенном исследовании [21] тщательно сопоставляются особенности общения детей 4—5 лет со взрослым и со сверстником по 50 переменным. Результаты компьютерной обработки экспериментальных данных показали следующее: на открытом воздухе дети чаще общаются со сверстниками, а в помещении — со взрослыми; девочки чаще общаются со взрослыми, а мальчики — со сверстниками; перворожденные дети чаще общаются со взрослым, чем дети, имеющие старших братьев и сестер, и т.д. Причем корреляции между числом обращений ко взрослому и к сверстнику оказались нулевыми: дети, интенсивно общающиеся со сверстниками, редко обращались ко взрослому, и наоборот.

Как можно видеть, в этой весьма характерной работе общение со взрослым и со сверстником рассматривается только с точки зрения интенсивности, т. е. частоты контактов. Вопрос о качественной специфике общения детей со взрослыми и со сверстником не ставится вовсе.

В то же время в отдельных работах все же содержатся попытки определить качественное своеобразие общения со взрослым и со сверстником. Например, К. Зан-Вакслер и другие [44] видят эту специфику в том, что взрослый оказывает одностороннее влияние, подчиняя себе ребенка, в то время как в общении сверстников происходит взаимовлияние. Однако трудно согласиться с тем, что ребенок не оказывает никакого влияния на взрослого и что это различение является существенным.

Другие авторы в качестве основного отличия выделяют тот факт, что дошкольники реже демонстрируют альтруистическое поведение взрослому, менее агрессивны и менее настойчивы в попытках общаться с ним; требования и антагонистическое поведение дошкольники чаще адресуют сверстникам [40]. Однако что стоит за этими поведенческими проявлениями и в чем заключается более глубокое психологическое отличие общения со взрослым и со сверстником, остается невыясненным.

Наиболее явно качественные отличия общения ребенка со взрослым и со сверстником выступают при исследовании взаимоотношений детей.

III. Изучение взаимоотношений детей в американской психологии сводится в основном к исследованиям в области просоциального поведения (или альтруизма). Альтруизм определяется как «внимание к интересам другого и действия в его пользу» [44]. Просоциальному, или альтруистическому, поведению противостоит агрессивность.

Большинство из рассмотренных нами авторов сходятся на том, что решающую роль в возникновении у детей способности утешать, помогать, сочувствовать играют сверстники. Сверстнику чаще, чем взрослому, адресуются помощь и сочувствие ребенка. Около 60 % просоциальных актов адресовано сверстнику и только 40 % — взрослому [44].

Основной вопрос исследования альтруизма в рамках возрастной психологии заключается в сроках возникновения и возрастной динамике просоциального поведения.

Вопрос о сроках появления альтруистического поведения решается весьма сложно и неоднозначно. Л. Мерфи [34] показал, например, что потребность помочь другому ребенку появляется у трехлетних детей. Некоторые авторы ищут начало альтруизма в младенческом возрасте. Так, еще К. Бюллер рассматривал плач младенца в ответ на плач других детей как первый признак сензитивности к огорчению сверстника. Позднее М. Хофман [22], обнаружив то же явление, объяснял феномен этого плача неспособностью младенца отличать себя от других и усматривал в нем зачатки эмпатии. Однако другие исследователи [19], изучая отношения шестимесячных детей, не обнаружили у них огорчения в ответ на плач сверстника и, напротив, наблюдали полное безразличие детей к переживаниям другого ребенка.

Не менее противоречивые данные имеются по вопросу о возрастной динамике просоциального поведения. Многие исследователи обнаружили существенное усиление альтруизма по мере взросления ребенка. Было экспериментально показано, что в возрасте от четырех до восьми лет повышается интерес ребенка к чужому эмоциональному состоянию, устанавливается связь между чужим и собственным настроением, увеличивается желание помочь другим детям [16].

Однако не везде исследователями была найдена корреляция между возрастом и отзывчивостью детей. Так, в обзоре [26] из 11 рассмотренных автором работ лишь в семи были получены корреляции альтруизма с возрастом детей. Наблюдение за свободной игрой маленьких детей также свидетельствовало о том, что в целом число актов альтруистического поведения с возрастом не увеличивалось.

По-видимому, столь существенные расхождения во мнениях о сроках появления и возрастной динамике альтруистического поведения связаны с тем, что термин «альтруизм», или «просоциальное поведение», включает в себя слишком широкий спектр разнокачественных по своей природе явлений. В работе [44], например, в качестве показателей альтруизма используются: помощь, желание поделиться, сочувствие защита, сотрудничество, согласие и уступка. Очевидно, что, хотя эти явления и направлены на пользу другого, все они имеют разную психологическую сущность и могут быть не связаны между собой. Об этом, в частности, свидетельствуют некоторые экспериментальные данные. В исследовании М. Ярроу, К. Зан-Вакслер [42] из трех видов просоциального поведения (помощь, раздел игрушек и согласие с партнером) у детей 3—7 лет наиболее интенсивно возрастала помощь, в то время как две другие формы оставались примерно на том же уровне и встречались значительно реже. Наблюдения за взаимодействием детей 1—6 лет в свободной игре показали, что с возрастом наблюдается все больше альтруистических актов помощи на словах и меньше реальных актов «отдавания» своих игрушек [6]. Таким образом, различные составные компоненты альтруистического поведения могут иметь разнонаправленную возрастную динамику, и, следовательно, говорить об альтруизме как о целостном явлении, имеющем единую психологическую природу, можно лишь с определенными оговорками.

Целый цикл зарубежных работ посвящен соотношению просоциального поведения и дружбы. Большинство исследователей единодушно показывают, что взаимоотношения друзей (от 2 до 9 лет) характеризуются большей степенью альтруизма [31], у них выше интенсивность контактов [25], чаще возникает сочувствие и согласие [15]. Существенное внимание уделяется здесь половым различиям, которые заключаются в том, что девочки проявляют более просоциальное поведение и более избирательно относятся к друзьям, чем мальчики [7].

Однако возникает вопрос: является ли дружба между детьми причиной или следствием просоциального поведения? Дети способны дружить потому, что они способны к альтруистическому поведению, или же дружеские привязанности порождают просоциальное поведение по отношению к другу? Этот вопрос, несмотря на многочисленные попытки проследить связь между просоциальным поведением и дружбой у детей, пока остается открытым. Ответ на него ограничивается весьма общим предположением о том, что просоциальное поведение, вероятно, является частью общей социальной стратегии, которая способствует формированию дружеских привязанностей [11].

Нам представляется, что столь существенная неопределенность в фактах и интерпретациях альтруизма проистекает из того, что способность к альтруистическому поведению рассматривается как изолированная индивидуальная или возрастная характеристика ребенка, вне контекста o6щения со сверстниками и независимо от него. Это приводит к тому, что авторы относят эмоциональное заражение младенцев к просоциальному поведению, Даже не ставя перед собой вопрос, есть ли между ними общение и как младенец воспринимает своего сверстника. Мы полагаем, что альтруистическое поведение является одним из проявлений определенной формы общения ребенка со сверстником и оценить «меру альтруистичности» отдельного поведенческого акта без анализа мотивов и потребностей целостной коммуникативной деятельности невозможно. Только выявление внутренних побудителей общения позволит понять природу и сущность отдельного альтруистического акта.

Интересный подход к взаимодействию и взаимоотношениям дошкольников предложен гуманистическим направлением американской психологии. Согласно этому подходу гуманные или конгруэнтные отношения между людьми возникают при понимании и принятии переживаний другого. Для этого уже в дошкольном возрасте ребенок должен пройти через три основные позиции в общении со сверстниками: 1) экспрессивную, т.е. уметь выражать свои чувства и настроения; 2) рефлексивную, т.е. научиться слушать и понимать переживания партнера, не оценивая их и не навязывая своих советов, 3) фасилитирующую, т.е. облегчающую общение детей, способствующую правильному выполнению участниками общения своих ролей.

В дошкольном возрасте, когда дети еще не осознают собственных переживаний другого ребенка, открыть их может взрослый человек. Р. Снайдер приводит следующий пример разрешения типичного конфликта дошкольников — ссоры из-за игрушки. Сначала воспитатель физически разнимает дерущихся детей, отстраняя их друг от друга и как бы показывая, что он к ним одинаково относится. Потом, обращаясь к каждому» из них отдельно, он выражает за него его собственные чувства и желания другого. Например: «Тебе очень хочется играть с этой куклой, она тебе ужасно нравится, тебе приятно держать ее в руках... Но ему, твоему приятелю, еще больше хочется получить эту куклу, потому что он еще не играл с ней...» и пр. Раскрыв обоим детям их переживания, воспитатель предлагает конкретный способ разрешения конфликта, (например; «сначала ты поиграешь, потом он»). После такого рода объяснений со взрослым дети легко усваивают способы, выхода из конфликта и охотно уступают сверстнику привлекательную игрушку [39]. По мнению авторов, это свидетельствует о том, что дети изначально наделены альтруизмом и конструктивными способностями. Помочь раскрыться этим качествам может взрослый, но лишь в условиях полного доверия и уважения к ребенку как к самостоятельной личности.

Ценность гуманистического подхода к общению сверстников состоит в том, что он предлагает ряд, конкретных методов работы с детьми, направленных на становление гуманных отношений между ними. Организатором и фасилитатором детского общения при этом является взрослый.

Таким образом, проблема общения сверстников в дошкольном возрасте все более интенсивно разрабатывается в американской психологии. Естественно, в настоящем обзоре мы не смогли охватить всех направлений в исследовании этой проблемы и тем более всех работ, касающихся общения детей друг с другом. Однако можно сказать, что разработка этой проблемы идет «вширь»: становятся все более разнообразными выборки испытуемых, условия их взаимодействия, расширяется число факторов, влияющих на общение детей. Так, значительное число экспериментальных исследований посвящено сравнительному анализу общения разных групп дошкольников: мальчиков и девочек; нормальных и аномальных детей (глухих, слепых); детей, растущих в многодетных и однодетных семьях; детей, чьи родители имеют разный уровень образования и различный социальный статус, и т.д. Результаты этих исследований свидетельствуют о том, что все эти факторы оказывают определенное влияние на коммуникацию со сверстниками. Однако само общение анализируется, как правило, с чисто количественной и поведенческой стороны: выявляется частота контактов, успешность отдельных коммуникативных актов, соотношение активных и реактивных форм взаимодействия и т.д. При этом анализ механизмов влияния того или иного фактора, внутренние, собственно психологические характеристики общения детей не являются специальной задачей исследователей.

Это существенно отличает исследования американских психологов от советских, в частности от исследований генезиса общения ребенка со сверстником, начатого под руководством М.И. Лисиной [30], В этих работах на основании содержательного определения природы и специфики общения и его четких экспериментальных критериев предпринимается попытка выявления потребностей, мотивов, задач и средств общения сверстников на разных возрастных этапах и проводится систематическое сопоставление общения детей со взрослым и со сверстником.

1. Смирнова Е. О., Залысина И. А. Некоторые особенности психического развития дошкольников, воспитывающихся вне семьи // Вопр. психол. 1985. № 4. С. 31—37
2. Спок Б. Ребенок и уход за ним. М., 1971. 456 с.
3. Abramovitch A., Grusec Е. J. Peer imitation in natural setting // Child Devel. V. 49. N 1. P. 60—65.
4. Andrews D., Krantz M. The effects of reinforced cooperative experience on friendship patterns of preschool children // J. of Gen. Psychol.1982. N 140. P. 197—205.
5. Bakeman R., Brownlee 1. Social rules covering objects conflicts in toddlers // Peers relationships and social skills in childhood. N. Y., 1982.
6. Bar-Tal D., Raviv A., Goldberg M. Helping behavior among preschool children: An observational study // Child Devel. 1982. V. 53. P. 396—402.
7. Berndt T. Effects of friendship on prosocial intentions and behavior. Child Devel. 1981.V. 52. N 2. P. 636—645.
8. Bronfenbrenner U. The ecology of human development. Cambridge, Mass.: Harvard University Press, 1979.
9. Bruner J. S. The organization of skilled action // The integration of a child into a social world. Cambridge, England: Cambridge University Press, 1974.
10. Capella J. N. Mutual influence in expressive behavior // Psychol. Bull. 1981. N 89. P. 101—132.
11. Doyle А. В. Friends, acquaintances and strangers: The influence of familiarity and ethno-linguistic background on social interaction // Peer relationships and social skills in childhood. N. Y., Heidelberg, Berlin: Springer-Verlag, 1982. 414 p.
12. Freud A., Dunn S. An experiment in group upbringing // Psychoanalytic Study of the Child. 1951. N 6. P. 127—168.
13. Garvey C. Play. Cambridge, Mass: Harvard University Press, 1977. 133 p.
14. Garvey C., Kogan E. R. Social speech and social interaction: Egocentrism revisited // Child Devel. 1973. V. 44. N. 3. P. 562—568.
15. Gottman J., Parkhurst J. A developmental theory of friendship. N. Y., 1980. P. 198—253.
16. Green P. P., Sheider F. N. Age differences in the behavior of boys on three measures of altruism // Child Devel. 1974. V. 45. N 1.
17. Grusec G. E., Abramovitch R. Imitation of peer and adults in a natural setting // Child Devel. 1982. V. 53. P. 636—642.
18. Harlow H. F. Learning to love // Readings in child development and personality. 1970.
19. Hay D. P., Nash A., Pedersen J. Responses of six-month-olds to the distress of their peers // Child Devel. 1981. V. 52. P. 1071—1075.
20. Hay D.F., Pedersen J., Nash A. Diadic interaction in the first year of life // Peers relationships and social skills in childhood. N. Y., Heidelberg, Berlin: Springer-Verlag, 1982. 414 p.
21. Hinde R. A., Easton D. F., Metier R. E., Tampin A. Nature and determination of preschooler’s differential behaviour to adults and peers // Brit. J. of Devel. Psychol. 1983. N 1. P. 3—19.
22. Hoffman M. L. Developmental synthesis of affect and cognition and its implications for altruistic motivation // Devel. Psychol. 1975. N 11. P. 605—622.
23. Hughes R. et al. Development of empathic understanding in children // Child Devel. 1981.V. 52. N I. P. 122—133.  :
24. Hurtup W. W. Peer interaction and social organization // Carmichael’s manual of child psychology. 3-d ed. N.Y.: Wiley, 1970.
25. Keasey С. В. Social participation as a factor in the moral development of pre-adolescent // Devel. Psychol. 1971. V. 5. P. 216—220.
26. Kreds D. Z. Altrufzm — an examination of the concept and a review of the concept and a review of the literature // Psychol. Bull. 1970. V. 73. N 4.
27. Ladd G. W. Effectiveness of a social learning method for enhancing children’s social interaction and peer acceptance // Child Devel. 1981. V. 52. N 1. P. 171.
28. Lee L. C. Toward a cognitive theory of interpersonal development: Importance of peers // Lewis and Rosenblum (eds.) Friendship and peer relations. N. Y., 1975.
29. Lieberman A. Preschooler’s competence with a peer: Relations with attachment and peer experience // Child Devel. 1977. V. 48. P. 1241 — 1253.
30. Lisina M. I. Child. Adults. Peers. Moscow, 1985. 296 p.
31. Mannarino A. P. Friendship patterns and altruistic behavior in pre-adolescent mates // Devel. Psychol. 1976. N 12. P. 555—556.
32. Masur E. F. Preschool boy’s speech modifications: the effect of listener’s linguistic levels and conversational responsiveness // Child Devel. 1979. V. 49. N 3. P. 924—936.
33. Mead G. H. Mind, self and society. Chicago: University of Chicago Press, 1934.
34. Murphy L. B. Social behavior and child personality // Child Behavior and Development. N. Y., L.: McGrow-Hill, 1943.
35. Oden S., Asher S. R. Coaching children in social skills for friendship making // Child Devel. 1977. V. 48. N 2. P. 495—507.
36. Piaget J. The moral judgment of the children. N.Y.: Free Press, 1965.
37. Robinson E. G., Robinson E. W. Development of understanding about communication: Message inadequacy and its role in causing communication failure // Gen. Psychol. Monogr. 1978. V. 98. N 1. P. 2.
38. Ross M., Sells S., Golden M. Social adjustment and personality development in children. Minneapolis: University of Minnesota Press, 1972.
39. Snyder R., Shyder M. Young child as person: Towards the development of healthy conscience. Human Science Press, 1980.
40. Whiting В., Whiting J. Children of six cultures: A psychocultural analysis. Cambridge, Mass: Harvard University Press, 1975.
41. Wilcox M., Webster J. Early discourse behavior: An analysis of children’s response to listener feedback // Child Devel. 1980. V. 51. P. 1120—1125.
42. Yarrow M. R., Zahn-Waxier C. Dimensions and correlates of prosocial behavior in young children // Child Devel. 1976. V. 47. N 1. P. 118—126
43. Youniss J. Parents and peers in social development. A Sullivan—Piaget perspective. Chicago: The University Press of Chicago, 1980.
44. Zahn-Waxler C., Ianotti R., Chapman. Peers and prosocial development // Peers relationships and social skills in childhood. N.Y., 1982. 414 p.