31 августа 2010 года исполняется 80 лет со дня рождения Василия Васильевича Давыдова (31 августа 1930 — 19 марта 1998) - выдающегося отечественного психолога и теоретика образования, академика, директора Института общей и педагогической психологии, ныне Психологического института Российской академии образования (1973-1983, 1991-1992), лауреата премии президента Российской Федерации в области образования (1996), вице-президента Российской академии образования (с 1988 г. и до кончины).

Эссе.

На юбилейных торжествах о Давыдове скажут много. Созданные им теория и практика развивающего обучения – это одно из немногих достижений отечественной психологии, которое до сих пор до сих пор обсуждается в мировой науке. Постоянно переиздаются и переводятся его основные труды. Особенно велико влияние идей Давыдова на современное состояние образования в нашей стране. Утвержден государственный стандарт общего начального образования 2-поколения, содержание которого в фундаментальной части фактически основано на идеях Давыдова. Продолжает развиваться дидактическая система развивающего обучения Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова. Во многих современных учебниках для начальной школы, прежде всего по математике, есть явно прочитываемые заимствования из теории развивающего обучения. Идеи Давыдова находят свое продолжение и развитие в современных психолого-педагогических исследованиях, в политике образования, в практике многих педагогов и психологов.

В этом очерке я хочу отметить только то, что было, с моей точки зрения, важным внутренним моментом кипучей деятельности Василия Васильевича как человека, который связывал современную психологию и философию. Он стремился познать существо индивидуальной деятельности человека как форму проявления закономерностей преобразования мира всем человечеством. Он писал: «сущность деятельности человека может быть раскрыта в процессе анализа содержания таких взаимосвязанных понятий как труд, общественность, универсальность, свобода, сознание, целеполагание, носителем которых выступает родовой субъект» (Проблемы развивающего обучения. - М., 1986, с 22.). И одним из возможных проявлений такой сущности для него был феномен рефлексии - осознание человеком оснований (иначе способа) своих действий.

Давыдов пытался внести в сознание общественности идею основополагающего значения рефлексии для ориентации человека в окружающей действительности. В беседах с коллегами, на чье понимание рассчитывал, он неоднократно говорил, что новая система развивающего обучения маленьких детей нужна для воспитания рефлексирующих граждан, способных осознавать общественные истоки своего взгляда на окружающий мир, основания своих взаимоотношений с окружающими людьми и возможные способы их изменения. Он считал, что в современной общественной жизни человек должен выдерживать напряжение противоречий и находить из них разумный выход. А добиться этого возможно только в том случае, если мы будем готовить людей мыслить противоречиями, альтернативами. И здесь без развитой способности к рефлексии не обойтись. Рефлексия – есть инструмент взаимопонимания. Она позволяет человеку ориентироваться в разных мнениях, соотносить свои действия с действиями других.

Такой рефлексии нам сейчас явно недостает. Примером может быть любопытный очерк, вышедший недавно в одной ведущей общественно-политической газете. Автор, молодой публицист, был удивлен тем, как один из старейших отечественных журналистов вел общественную дискуссию. Суть дела в следующем. Мэтр высказал критическое замечание относительно роли православия в истории России. А ответную критику расценил как попытку силового давления на свою персону. То есть не стал отвечать на критику по существу. Молодой автор исходил из того, что свободного человека не должна удивлять реакция других свободных людей на его свободные высказывания, что свои свободолюбивые принципы не стоит распространять лишь на себя самого. В позиции своего старшего коллеги он увидел проявление высокомерия, свойственного многим "интеллигентным и порядочным" людям России, которые почему-то отказывают окружающим в праве говорить с ними как с равными. А причину такого положения он увидел в том, что наша культурная элита разучилась любить свою страну и свой народ.

Думаю, что дело не только в любви. Данная ситуация показывает пробелы в мышлении представителей культурной элиты - они не могут мыслить альтернативами. Поэтому они не могут вести интеллектуальную дискуссию. Невольно возникает вопрос, есть у нас элита, способная осознавать драму истории своей страны и своего народа, то есть заниматься рефлексией - осмыслением всеобщих оснований деятельности людей, в том числе и своей, в данное время и в данном месте?

Давыдов неоднократно утверждал, что рефлексия есть важнейшее занятие интеллигенции, более того, ее обязанность. Однажды перед заседанием лаборатории где-то в начале 1980-х годов, в период работы над планом-заказом по научно-методическому обеспечению новых программ начального образования, мы вдруг разговорились о том, как надо строить наши взаимоотношения с Министерством просвещения в деле продвижения программ развивающего обучения в практику. Не заметили, как зашел Василий Васильевич. Он послушал некоторое время молча, а потом взорвался: «О чем вы тут говорите? Это не здесь решается. Вместо того, чтобы обсуждать природу рефлексии, вы занимаетесь досужими разговорами, болтовней!»

Прошло несколько лет. Развивающее обучение было признано в качестве одной из государственных систем начального образования. И началось его стремительное внедрение в практику и совершенно не так, как мы досужее рассуждали. В другом месте это решилось и без нашего участия. А вот упущения в работе над природой рефлексии сказываются до сих пор. Рефлексия в психологии, в том числе в кругу приверженцев развивающего обучения, чаще всего понимается как осознание человеком своих внутренних психических процессов и состояний вне анализа цели и общественного содержания деятельности.

Думаю, поэтому Давыдов был недоволен современными психологическими исследованиями в области рефлексии. Постулируемая в теории деятельности принципиальная общность строения внутренней и внешней деятельности должна, по его мнению, находить свое выражение в генетическом родстве, а не в формальном совпадении структур. В акте рефлексии в свернутом виде должно воспроизводиться то, что было драмой попыток решения тех или иных проблем в опыте взаимодействия людей. Такие феномены постоянно наблюдаются в практике, в том числе в учебной деятельности.

Василий Васильевич рассказал однажды об уроке математики в коррекционном классе. Проверялось умение детей выполнять действие сложение натуральных чисел в пределах десяти. Учительница для усиления принципа наглядности принесла на урок настоящие фрукты (5 яблок и 3 груши). При этом она решила не использовать понятие «фрукты», так как родовидовые обобщения традиционно считаются затруднительным для детей с задержками развития. Показала сначала яблоки. Дети считают: «Пять яблок». Потом показала груши – дети отвечают: «Три груши». Яблоки и груши сложила в корзину. Вопрос детям: «Сколь будет всего яблок и груш?» Ответ: «Пять яблок и три груши». Учительница не довольна – она ждет ответа, что будем всего восемь. Процедура повторяется еще несколько раз, а ответ тот же: «Пять яблок и три груши». На уроке возникла критическая ситуация. Тут с последней парты один ученик, который до этого молчал и о чем-то думал, кричит: «Ребята, нас не об этих яблоках и грушах спрашивают, а о тех, что в задачнике!”. И тут класс в ответ хором: «Будет восемь!».

Не будем говорить о логических ошибках учительницы. А попробуем вслед за Давыдовым понять проявление рефлексии ученика с последней парты. Мальчик сумел в одной фразе выразить всю драму традиционных занятий по математике, когда из многообразия свойств вещей ученики постоянно выделяют такой их формальный признак как возможность счета по единицам. В такой в отвлеченной (абстрактной) форме вещи (в том числе и фрукты) представлены в задачнике. Черно-белые иллюстрации в задачнике воспринимались учениками не как изображения отдельных фруктов, а как модели порядкового счета. Малыш обратился к этой понятной для других модели, и тем самым сумел помочь своим товарищам понять, с чем они имеют дело в данный момент по существу.

Для меня показателем того, что в рефлексии ученика отразилась в свернутом виде драма именно коллективного учения, является нравственный накал содержания его обращения: «Ребята, нас не об этих яблоках и грушах спрашивают, а о тех, что в задачнике!”. Он ведь мог сразу обратиться к учителю: «Будем восемь». И получить так желаемую для первоклассников похвалу значимого взрослого и отличную отметку в дневник. Нет, он обратился напрямую к своим согражданам из страны Учения и указал на то, что было по настоящему существенным для всех в общем трудном деле. Я вижу в этом действии прообраз рефлексии подлинной интеллектуальной элиты. Отодвинув в сторону свое иллюзорное «я», малыш совершил красивый и понятный для одноклассников поступок.

В заключение вспомним, что написано у Давыдова в посмертно изданных в 2005 году «Лекциях по общей психологии»: «Благодаря нравственности человек понимает свою всеобщность. Благодаря нравственности человек осуществляет высшую потенцию своего сознания - быть вообще с другими людьми. А быть вообще - это значит всегда в других видеть самоценность. Чтобы они и на вас смотрели как на самоценность. Нравственность есть чистая, всеобщая форма выражения свободы взаимоотношений, когда каждый выступает как цель, как самоценность. Вот для чего она нужна. Если это человеку дано, то это его счастье (с. 75)».

Виктор Гуружапов.
5 августа 2010. Москва.

Вернуться к списку статей