Современное общество стремительно идет к тому, что нормой становится обучение на протяжении всей жизни человека. Это обусловлено логикой развития общества, когда устойчивое развитие может быть обеспечено лишь за счет интенсификации в использовании интеллектуальных ресурсов. Данное требование поддерживается, с одной стороны, развитием естественных и гуманитарных наук, на основе которых создаются учебные материалы, соответствующие современному состоянию знаний об окружающем мире, а с другой стороны, развитием педагогических и психологических инноваций. Еще одной приметой времени можно назвать все возрастающую роль индивидуальности. В этой связи растет и значение самообразования человека и, в конечном счете, значение его готовности учиться эффективным стратегиям обучения. Возникают два вопроса: что такое учиться тому как учиться? И какими психологическими факторами этот процесс обеспечен?

Стратегии образования и самообразования

Первый вопрос — что такое учиться тому как учиться — выводит на определение нормативов, которые должны быть реализованы в образовании и самообразовании, и, прежде всего, — на определение эффективных учебных стратегий.

Стратегии образования. Изучение учебных стратегий идет от образовательной практики. Оно имеет древнюю историю, берущую начало, по крайней мере, с правил мнемоники и сократического метода обучения. Уже в античные времена искались приемы по выделению, пониманию, улучшению и управлению процессами и результатами обучения, основанные на понимании и использовании внутренних, психических способностей индивидуума. К середине XX века количество исследований, рассматривающих учебные стратегии, заметно выросло. Сначала они были в большей степени ориентированы на анализ внешнего поведения, которое значительно легче отследить и скорректировать, чем скрытые психические процессы. В дальнейшем произошло включение в такие исследования и психических процессов: наряду с внешне наблюдаемыми поведенческими техниками оказались задействованы когнитивные и метакогнитивные стратегии. Например, наряду с внешне ориентированными учебными стратегиями, создающими благоприятную окружающую среду обучения и обеспечивающими управление вниманием, исследуются когнитивные (повторение, организация, совершенствование) и метакогнитивные стратегии (планирование, мониторинг, регулирование) [26].

В настоящее время понятие учебных стратегий включает в себя мысли, действия, верования и эмоции, облегчающие приобретение, понимание, а затем — применение и передачу новых знаний и навыков в различных контекстах деятельности. Учебные стратегии помогают создавать для новой информации такой контекст, который помогает сохранять ее в памяти в форме, облегчающей интеграцию со знанием, содержательно с ней связанным (что увеличивает вероятность воспроизведения этой информации). Эти стратегии включают в себя ряд приемов — от активного повторения для запоминания слов до интегральных стратегий организации и разработки учебной темы с использованием объединения информации, а позже — произвольного ее воспроизведения и применения в содержательно различных областях. Примерами таких стратегий являются, например: повторение исторических дат, упорядочивание научных открытий на линейке времени, сравнение причин Первой и Второй мировых войн и т.д.

В модели эффективных учебных стратегий, разработанной К.Э. Вайнштейном и П.Э. Мейером, определена иерархия компетентностей учащегося, требующихся для обучения [31]. Наиболее существенным признается наличие долгосрочных целей обучения, а также элементов Я-системы, нужных для достижения этих целей. В случае эффективных учебных стратегий учащийся устанавливает конкретные, достаточно высокие, но все же реалистические учебные цели и активно достигает их. Эти цели обучения также включены в более широкий контекст долгосрочных целей, в том числе вынесенных за рамки обучения, и таким образом имеют практическую ценность для будущей жизни индивида. Однако для получения гарантированных успешных результатов обучения постановка определенных целей обучения необходима, но не достаточна: необходимо также эффективное функционирование Я-системы. Цели обеспечивают лишь общее направление, но чтобы успешно достигать их, нужны навыки, мотивация, а также саморегулирующие мысли, верования и действия.

К системе навыков авторами этой модели отнесены как собственно навыки, так и знания: знания о себе как учащемся; о природе учебных заданий; об учебных стратегиях и навыках; о содержании (ранее приобретенных знаний); об учебном контексте; а также навыки использования учебных стратегий и техник; идентификации информации для достижения учебных целей (выделение главных идей); понимания написанного текста и текста со слуха; конспектирования и использования конспектов; подготовки и прохождения тестов; использования логических рассуждений и стратегий решения проблем.

К системе мотивации отнесены: цели усвоения, анализа и использования информации; будущая временная перспектива; мотивация достижения (академические учебные цели, интерес, ценности); эмоции и чувства в отношении обучения (любопытство, удовлетворение, волнение, апатия, тревога, гнев и др.); верования (самооблегчение/самоторможение, академическая самоэффективность, атрибуции академических успехов); принятие достижимых целей; создание позитивной умственной установки на обучение и запрет на самоторможение в мыслях и поведении.

К системе саморегуляции отнесены: управление временем/промедление; концентрация; мониторинг понимания; систематический подход к обучению и выполнению учебных задач (постановка цели, рефлексия, мозговой штурм и креативное планирование, селекция, овладение инструментами, мониторинг, модификация, динамическая и окончательная оценка); совладание с академической тревожностью; менеджмент мотивации к обучению и достижениям; волевой контроль (менеджмент обязательств и намерений). Для любой учебной задачи учащийся должен принять во внимание все эти компоненты.

Стратегии самообразования. Эта и подобные нормативные модели обучения могут становиться целевыми объектами самообразования. Очевидно, что если есть развернутые описания эффективных учебных стратегий, которые можно моделировать в учебном процессе с позиции учителя, то есть возможность ими пользоваться и самим учащимся. В последнем случае, в случае самообразования, говорят о саморегулируемом обучении, интерес к которому в виде формальной темы появился в начале 1980-х гг (Из-за того, что темы учебных стратегий и саморегулируемого обучения, содержательно очень близкие, разрабатываются в различных традициях, возникают определенные терминологические сложности). Здесь функцию планирования, контроля и оценки обучения выполняет не другой человек (преподаватель), а сам учащийся. И, хотя в ходе своего обучения он может делать запрос другим людям по оценке его результатов, планирование таких действий лежит на самом субъекте обучения.

По определению, саморегулируемое обучение относится к самопроизведенным мыслям и действиям, которые систематически ориентированы на достижение учебных целей [32]. Не каждая умственная способность или навык работы включает в себя саморегуляцию — хотя, естественно, в их структуру обязательно входят системы обратной связи, — но только такие, которые предполагают самоинструктирование, то есть более или менее осознанное, связанное со специальной постановкой соответствующих целей, изменение собственных психических процессов, включенных в обучение. За счет этого учащиеся становятся владельцами своих собственных процессов обучения, и за счет этого они преобразуют свои умственные способности в навыки, адекватные задачам в разнообразных областях (академические достижения, спорт, досуг или здоровье).

Если в случае учебных стратегий акцент делается на нормативы, то саморегулируемое обучение в значительно большей степени индивидуализировано, затрагивая усвоение и использование этих нормативов отдельным индивидом. Само введение этого понятия имеет важное значение. За счет него в области академических достижений происходит перемещение акцента с фиксированных и трудных для контроля понятий (умственных способностей учащихся, а также социальных и учебных сред) на процессы, которые могут инициироваться самими учащимися для того, чтобы улучшить свои учебные стратегии и создать благоприятное окружение для своего обучения. В отличие от дидактов предшествующего периода, которые сосредотачивались на приспособлении учебного предмета к учащимся, основываясь на их умственных способностях, социокультурном фоне или образовательных стандартах, теоретики саморегуляции в обучении акцентировали внимание на том, как учащиеся могут инициировать и обогащать собственный опыт по обучению самих себя.

Современные подходы к саморегулируемому обучению имеют две особенности. Они не замыкаются на отдельном индивиде (субъекте процесса саморегуляции), но охватывают различные социальные реальности. Теперь речь идет не только о самообразовании, которое осуществляется за счет самостоятельного чтения, компьютерного обучения, но и о таком самообразовании, которое может включать в себя также социальные формы обучения, например моделирование, руководство и обратную связь, получаемые от других людей (как тренеров и преподавателей, так и других учащихся). Саморегуляция в обучении трактуется в интерактивных терминах. Это также связано со второй особенностью современных подходов к теме саморегуляции, которые утверждают, что учащиеся могут регулировать их собственное обучение не только за счет скрытых, внутренних средств, но также и за счет внешних действий, например отбора, изменения и создания выгодных для обучения окружающих сред или поиска социальной поддержки. При этом роль собственной активности учащегося не умаляется, но в качестве ее реализации рассматриваются также и коллективные формы обучения, когда личные результаты достигаются благодаря содействию других людей, например, членов семьи, товарищей по команде и друзей, или за счет использования физических ресурсов окружающей среды, например, инструментов.

Динамическая модель саморегуляции обучения, включающая метакогнитивные, мотивационные и поведенческие процессы, которые запущены личностью, чтобы приобрести новые учебные знания и навыки, разработана Б. Дж. Циммерманом [33]. Усилия учащихся регулировать свое обучение здесь представлены в виде трех циклических стадий. Процессы предварительной стадии предполагают появление намерения учиться и включают верования (например, в собственную самоэффективность), ожидания определенного результата, интринзисную мотивацию, а также навыки анализа учебной задачи, включая планирование, постановку цели и выбор учебной стратегии. Процессы стадии реализации оптимизируют усилия по обучению и включают процессы управления временем, образами, самовербализации и самонаблюдения. Следующие за этим процессы стадии рефлексии обеспечивают понимание личного значения результатов, они включают вынесение суждений о собственной личности в виде, например самооценки и атрибуций, а также самокоррекционные процессы (например, адаптивно-защитные реакции).

В рамках этой модели описаны также эффективные и неэффективные стратегии саморегуляции в обучении. Так, хорошо успевающие учащиеся показывают эффективную саморегуляцию, особенно на начальной стадии обучения. Но и отстающие учащиеся пытаются управлять своим обучением, правда качество их саморегуляции оказывается низким, т.к. ими используются наивные стратегии. Например, они ставят перед собой неопределенные и отдаленные цели, используют нестратегические методы, неточные формы самомониторинга, выдвигают атрибуцию, передающую ответственность источникам, которые не поддаются их контролю. Поскольку они не в состоянии использовать эффективные процессы — например, за счет постановки ближайших целей и выбора уместных учебных стратегий, — они ориентируются на опыт, часто неудачный, возникший после прежних попыток обучения. Такие неудачные попытки запускают негативные самооценки, приводят к неудовлетворенности собой и вызывают защитные формы рефлексии. Все это подрывает мотивацию, необходимую управления своим обучением.

Саморегулируемое обучение тесно связано с мотивационными процессами. Так, успешных учащихся отличает их личная инициатива, более высокий уровень верований в самоэффективность, благоприятные самоатрибуции, интринзисная мотивация и компетентность в отношении целевых ориентаций, а также ориентация на стратегическое планирование [10]. Успешное академическое функционирование требует точного самовосприятия еще до того, как поставлены соответствующие цели и выбраны учебные стратегии. Наоборот, отстающих учащихся отличают их апатия и беспомощность, возникающие, в том числе, при попытках повысить качество своего обучения. Они часто слишком высоко оценивают свои знания и навыки, что ведет к игнорированию учебы, нестратегическим подходам, промедлению и неадекватным атрибуциям.

Саморегуляция при обучении маленьких детей изучена сравнительно мало. Маленьким детям трудно наблюдать и оценивать собственное функционирование, у них не сформированы эффективные учебные стратегии, они имеют тенденцию рассуждать интуитивно, исходя из верований, а не опираясь на свидетельства очевидности [33]. Приблизительно до пятого класса их суждения о своей компетентности не соответствуют суждениям их преподавателей. Однако еще в начальной школе появляются простые формы саморегуляции, начиная с возможности сравнивать наличный уровень выполнения работы с более ранним. В ходе целенаправленного обучения саморегулируемое обучение развивается достаточно быстро. И на его развитие существенное влияние оказывают различные социальные факторы. Так, родительское воспитание и поддержка детской саморегуляции прогностичны в отношении детских и юношеских академических достижений в школе, в той же мере, как саморегуляция поведения является прогностичной в отношении когнитивного и социального развития [23].

Правда, повседневная практика школьного обучения дает не слишком много примеров мероприятий учителей, направленных на формирование у учащихся саморегуляции: обычно учащиеся не побуждаются и не поощряются к использованию процессов саморегуляции, таких как самонаблюдение, самоосуждение или самокоррекция. Учащиеся, не зная о законах функционирования способности учиться, имеют мало оснований пробовать изменять методы своего обучения. Кроме того, преподаватели, которые управляют занятиями в классе так, что учащиеся не имеют возможностей выбора целей, методов и критериев оценки результатов обучения, не способствуют формированию у последних восприятия собственного контроля и ответственности за результаты учебных занятий.

Ранние попытки диагностики саморегуляции в обучении основывались, прежде всего, на методиках, в которых учащихся просили оценить использование ими стратегий обучения. При этом выявлялись различные типы верований и отношений в области академических достижений, типичные методы обучения, опыт планирования и управления временем обучения. К другим методикам относились структурированное интервью, сочинения по теме, завершение предложений, с помощью чего выявлялись проблемные темы обучения, например, учебная мотивация в неблагоприятных условиях. Все эти методики ограничены тем, что опираются на самооценочные суждения или имеют ретроспективный или предположительный характер. Кроме того они центрированы на обычные, наиболее часто используемые методы учиться и игнорируют редкие индивидуальные стратегии. Чтобы избежать этих ограничений, создаются методики для изучения саморегуляции в режиме online в динамике учебных эпизодов (на основе проговаривания ответов на вопросы учителя, результативности в работе и тестах) [33].

В последнее время активно объединяются образовательные и психологические исследования саморегуляции в обучении. При этом на первый план выходят такие процессы, которые базируются на метазнании, включающем в себя метакогнитивное или метамотивационное знание. Они поддерживают основные процессы, такие как внимание, мотивация и т.д., если те недостаточны для оптимальных достижений.

Психологические основы самообразования

В то время как в образовательной практике в качестве детерминант академических достижений выделены учебные стратегии, в рамках дифференциальной психологии — основанной на методологии экспериментального исследования — рассмотрены когнитивные и личностные особенности, обусловливающие эффективное обучение. При этом особое значение придается таким психологическим процессам — выражающим метазнания — как метакогнитивные или метамотивационные процессы, используемым индивидом для управления собственной деятельностью, в том числе учебной.

Я-концепция. Перенесение центра внимания с традиционного образования на самообразование выводит на первый план важные для процесса обучения личностные особенности, связанные с метамотивацией. И, пожалуй, наиболее рано признанным особенно важным для обучения психологическим понятием — если не считать понятие уровня интеллекта — является понятие Я-концепции. Способность отражать собственные способности и действия является уникально человеческой. Она начинает формироваться довольно рано в жизни детей, создавая основу для восприятия окружающего мира и для регулирования эмоций, мотивации и действий.

Несмотря на довольно солидную историю существования, к настоящему времени понятие Я-концепции считается слишком общим и аморфным, чтобы соотноситься с другими, родственными по содержанию психологическими понятиями, такими как верования в самоэффективность или атрибуции причин [14]. Один из путей операционализации данного понятия — попытка поместить его в конкретные ситуации, а не рассматривать как универсальную сущность, характеризующую человека в целом. Принято, что существует иерархия Я-концепций отдельного индивида, уровень каждой из которых определяется общностью ситуаций, в которых та или иная Я-концепция себя проявляет. Я-концепция высокого уровня иерархии представляетсобой набор самых общих когнитивных представлений человека о себе, получаемых в каждый момент времени или взятых из памяти. На более низком уровне иерархии находятся различные Я-концепции, касающиеся разных признаков самого себя, например, способностей, физического вида, социального статуса и т.д. На еще более низком уровне расположены Я-концепции, связанные с ситуативно-специфическим поведением. Все это — представления о себе, которые более или менее устойчивы во времени, в отличие от ситуативных самовосприятий.

Применительно к обучению разработана иерархическая модель Я-концепции, где различные Я-концепции также различаются по общности [25]. Эта модель подразумевает, что общая Я-концепция расположена на верхнем уровне иерархии; академические Я-концепции, имеющие отношение к академическим способностям, а также социальные, эмоциональные и физические неакадемические Я-концепции — на втором уровне; Я-концепции, касающиеся различных учебных предметов, а также социальных, эмоциональных и физических частных областей — на третьем уровне; и более частные Я-концепции, подразумевающие оценки ситуационно-специфического поведения, — на самых низких уровнях.

Исследование связей между Я-концепциями различных уровней привели к необходимости введения дополнительных переменных. Оказалось, что кореляции между академическими Я-концепциями, имеющими отношение к разным учебным предметам, стремятся к нулю, в отличие от достижений, которые обычно положительно коррелированны во всех академических областях. Объяснение дано в модели Г. В. Марша, где постулируется, что формирование академических Я-концепций может основываться как на внутренних стандартах сравнения (подразумевающих сравнение способностей во всех учебных областях для одного субъекта), так и на внешних стандартах (подразумевающих социальное сравнение с другими учащимися в отношении какого-либо одного учебного предмета) [13]. Применение внутренних стандартов может вести к отрицательным корреляциям между Я-концепциями, имеющими отношение к различным областям (например, когда высокая оценка способностей в математике связана с пониженной оценкой вербальных способностей). А внешние стандарты подразумевают положительные корреляции, так как достижения в областях подобных математике и языкам являются положительно коррелированными для большинства учащихся. Модель предполагает, что учащиеся используют оба стандарта и что противоположные эффекты могут уравновешиваться.

В целом сделано заключение, что любая субъективная оценка академической компетентности может использовать различные стандарты оценки, а именно:

• а) социальные стандарты сравнения;
• б) внутрииндивидное сравнение во всех областях;
• в) внутрииндивидное сравнение текущей и прошлой компетентности (оценка развития в академической области);
• г) сравнение, ориентированное на мастерство, связывающее компетентность с критерием на основе выполнения минимальной или оптимальной работы в академической области;
• д) кооперативные стандарты, связывающие индивидуальную работу с работой группы.

Одна из наиболее актуальных проблем, касающихся роли Я-концепции в обучении, — отношение между Я-концепцией и академическими достижениями. В этой области используется две методологии: 1) квазиэкспериментальных планов и 2) причинных зависимостей.

В первом случае связи между двумя явлениями выявляются с помощью корреляционных методов. Показано, что Я-концепция и академическое достижение связаны положительно, однако величина корреляции зависит от используемых конструктов Я-концепции и академических достижений. Например, в метаанализе, проведенном Б.С. Хансфордом и Дж. А. Хэтти [9], средняя корреляция между общей Я-концепцией и уровнем достижения была r=0,22, а между Я-концепцией способностей в данной области и уровнем достижения — r=0,42. При выявлении Я-концепции и достижения в более локальных областях корреляции еще выше (например, корреляции Я-концепции с академическим достижением в конкретном школьном предмете).

Во втором случае, когда анализируются причинные механизмы, рассмотрены две модели. Модель «развития навыка» предполагает, что академическая Я-концепция — результат предшествующего академического достижения учащихся, тогда как модель «самоповышения» подразумевает, что Я-концепция влияет на последующие достижения [11; 15]. Обе гипотезы проверены в лонгитюдных исследованиях, и оказалось, что они обе имеют право на существование. Я-концепция и академическое достижение причинно взаимообусловлены: предшествующее академическое достижение влияет на последующую академическую Я-концепцию, а Я-концепция, в свою очередь, влияет на более позднее достижение, хотя размеры эффекта для последней причинной связи менее сильны и устойчивы. Таким образом, показано, что академические Я-концепции частично основаны на информации о собственном академическом достижении и делают вклад в более поздние академические достижения.

Формирование Я-концепции академических способностей зависит не только от академических достижений, но также — и от индивидуальных предрасположенностей, от используемых нормативов и от степени соответствия конкурирующей информации, получаемой от родителей, взрослого окружения и сверстников. Это подразумевает, что мера воздействия достижений на Я-концепцию может различаться в зависимости от разных школ, преподавателей и классов, которые используют различные стандарты и методы обратной связи. Так, например, обратная связь может даваться согласно конкурентно ориентированным, межличностным нормам, при этом Я-концепция хорошо успевающих учащихся даст им преимущество, тогда как у низко успевающих учащихся могут возникнуть трудности в защите собственного чувства самоуважения. Напротив, если используются или внутрииндивидные, или ориентированные на определенный уровень мастерства, или кооперативные нормы, то это приводит к более удовлетворительным результатам, способствуя поддержанию Я-концепции также плохо успевающих учащихся. В связи с этим, при использовании конкурентно ориентированных стандартов аттестации на академические Я-концепции может влиять просто группировка учащихся в классе. Например, нахождение в одном классе с учащимися с низкими способностями среднему учащемуся помогает поддерживать позитивную академическую Я-концепцию, тогда как быть в классе с очень одаренными учащимися предполагает нисходящее регулирование Я-концепции. Обратная связь на основе достижений воздействует на общую Я-концепцию и, таким образом, затрагивает психологическое здоровье учащихся в целом.

В свою очередь, Я-концепции, сопоставляясь с конкретными академическими достижениями, влияют на формирование других психологических образований, таких как самоэффективность и ожидания успеха или неуспеха. Такие ожидания, локализованные в академических областях, — через эмоции и мотивацию — влияют на усилия, учебные стратегии и поведение в отношении выполнения задач. Так, Я-концепции, подразумевающие умеренную переоценку собственных способностей, могут быть оптимальными для мотивации и учебных достижений, тогда как недооценка скорее вредна. Но и самооценки, точно отражающие действительность, также могут быть неоптимальными для достижений.

Еще одна проблема, связанная с обусловленностью Я-концепции, — ее связь с внешними социальными воздействиями. К этой проблеме обращался в начале XX в. символический интеракционизм, постулировавший, что развитие Я-концепции определено значимыми другими. В действительности, на нее может влиять множество переменных, связанных со средой. Согласно прямому приписыванию индивиду личностных черт и ценностей другими людьми, Я-концепция может развиваться, но при условии, что такое приписывание совместимо с другими источниками информации и интерпретаций. Еще один источник влияния на Я-концепцию — косвенные, неявные приписывания, переданные индивиду с помощью эмоционального и инструментального поведения других людей. Особую важность имеют поддержка других людей и приписывание индивиду персональной ценности, что влияет на развитие общего чувства самоуважения. Кроме приписывания черт и ценностей, социальная среда создает реальные условия для развития знаний, навыков, мотивации и поведения, которые в свою очередь влияют на восприятие собственной компетентности. Например, обучение создает определенные знания и навыки, влияющие на академическую Я-концепцию, связанную с этими знаниями; поддержка автономии способствует приобретению способностей к саморегуляции, являющихся компонентами Я-концепции; последовательные поведенческие правила увеличивают когнитивную предсказуемость для учащегося окружающих сред, что также положительно влияет на его общее чувство компетентности.

На основе исследований сделаны практические выводы, важные для развития Я-концепции. В частности, сделано заключение, что принятие и поддержка родителями и школой имеют первичное значение для развития общего чувства самоуважения учащегося. Давая учащимся обратную связь на основе их достижений, личностных черт и способностей, можно помочь им в формировании оптимистической Я-концепции и таких ожиданий, которые связаны с реальностью. При организации обратной связи могут использоваться нормы, ориентированные на определенный уровень мастерства, на индивидуальные достижения и кооперативные требования, а не на социальные стандарты сравнения и конкурентно ориентированную аттестацию. Кроме того, образовательные среды содействуют развитию Я-концепции учащихся, обеспечивая их доступным методическим оснащением, последовательными нормативными и поведенческими предписаниями, подразумевающими предсказуемость, а также достаточную поддержку автономии, создавая у учащихся чувство управляемости и собственной компетентности.

Самоэффективность. Еще одним очень важным (в аспекте саморегуляции) личностным предиктором академических достижений является самоэффективность, которая рассматривается как часть Я-концепции индивида. Потенциал этого понятия заключается в том, что оно интегрирует в себе когнитивные представления о самости, собственных способностях, реальные действия (выполнение задач) и экологические требования, связанные с особенностями задач [14].

В самом общем виде, самоэффективность относится к тенденции индивида планировать свои будущие действия, учитывая собственные способности производить важные эффекты в своей жизни. Это — верования в собственные способности быть успешным в решении определенных типов задач. Люди, которые знают, что нужно, чтобы чувствовать себя хорошо, берут на себя инициативу и ответственность за это; люди, которые чувствуют себя беспомощными, — неактивны и несчастны. Самоэффективность — восприятие способности выполнять деятельность на необходимом уровне или учиться; она предполагает выбор действий, усилий и уровня достижений [20, 22].

Основы психологического изучения самоэффективности были заложены в 1950-х гг. Дж. Роттером, который предложил понятие локус контроля, означавшее источник субъективного контроля желательного поведения. Внутренний контроль является достоянием индивида, внешний контроль находится вне его. В дальнейшем основные положения теории Дж. Роттера были модифицированы: вместо униполярного конструкта введен многополярный (внутренний контроль, контроль со стороны других и контроль, зависящий от внешних условий и от удачи), кроме того, он рассмотрен как ситуационно-специфический (контроль в разных областях: например, в области здоровья, образования и пр.). В последнее время все более осознается необходимость помещать самоэффективность в контекст коллективной деятельности и проводить анализ эффективности и представлений о собственной эффективности взаимодействующих людей, а также исследовать понятия, скажем, разделенного контроля или общей эффективности [6]. В качестве средств контроля выступают интеллект, знания, инициатива, настойчивость, опыт, физическая сила, помощь от других и т. д.

Другим источником для развития понятия самоэффективности стали исследования М. Селигмана, где показано, что психологические эффекты беспомощности различны в зависимости от того, верит ли индивид, что он беспомощен всегда (хроническая беспомощность), беспомощен как правило (персональная vs. универсальная беспомощность) или его беспомощность связана с большинством областей жизни (специфическая vs. глобальная беспомощность) [24].

Индивид в субъективно важных областях предпочитает самоэффективность беспомощности: это обеспечивают его чувством безопасности и гордости. Когда испытывается недостаток самоэффективности в важных областях, то индивид или борется за самоэффективность (противодействуя препятствиям либо обучаясь), или ищет компенсацию. Обычный тип компенсации состоит в поиске помощи или делегировании личного контроля (пример — посещение врача). Другой способ состоит в том, чтобы использовать вторичный контроль: в то время, как первичный контроль состоит из активных действий, соответствующих целям и стремлениям индивида, вторичный контроль изменяет сами цели и стремления, чтобы они не противоречили фактическим обстоятельствам [18].

С самого начала вводимый конструкт, будучи психологическим, определялся двумя крайними полюсами: высокой самоэффективностью и низкой (беспомощностью), с которыми оказались сопряженными другие психологические образования. Так, выявлено, что нормально развивающиеся дети и успешные взрослые оценивают свою самоэффективность несколько завышено. Напротив, индивидуумы, которые потеряли веру в себя, создают саморазрушительные верования и атрибуции для иммунизации себя от новых жизненных опытов, актуализируя из своей автобиографической памяти лишь то, что совместимо с этими неблагоприятными верованиями и атрибуциями. Беспомощные индивиды не только интерпретируют неудачи как результат их личной неспособности, они также преуменьшают свой личный вклад в успех; они больше помнят свои неудачи, чем успехи.

Интересные данные получены о роли самоэффективности в образовании. Учащиеся приобретают информацию, нужную для формирования представлений о самоэффективности, от выполнения работ, наблюдаемых опытов, форм убеждений и собственных реакций. Действия учащихся дают им надежные основания для оценки эффективности: успехи повышают самоэффективность, а неудачи ее понижают. Но если сильно развито чувство самоэффективности, неудача не оказывает большого воздействия [2]. Учащиеся также приобретают информацию о самоэффективности за счет социальных сравнений в классе. При этом похожие другие предлагают наилучшие основания для сравнения: учащиеся, которые наблюдают, как похожие на них сверстники выполняют задачу, склонны думать, что они также способны ее выполнить. Обычно информация на основе реального выполнения деятельности имеет более сильное влияние на самоэффективность, чем информация, приобретенная опосредовано, которая легко может быть опровергнута последующими неудачами. Учащиеся часто получают существенную информацию о том, что они способны к выполнению задачи, от преподавателей и родителей. Такая положительная обратная связь увеличивает самоэффективность, но это увеличение временно, если последующие усилия не дадут результатов.

Информация, приобретенная из всех этих источников, влияет на самоэффективность не автоматически; скорее, она оценивается в контексте другой информации. В оценке эффективности учащиеся взвешивают и объединяют свои знания и навыки, способности, трудность задачи, израсходованное усилие, количество полученной извне помощи, число успехов и неудач, адекватность модели, вероятность и ценность результата [20]. Высокая самоэффективность не играет существенной роли, когда не хватает знаний и навыков. Ожидания результата, или представления (верования) относительно вероятных результатов действий, являются важными именно потому, что учащиеся борются за положительные результаты. Воспринятая ценность результатов определяется тем, насколько учащиеся желают тех или иных результатов в сравнении с другими. Они проявляют активность, чтобы действовать способами, которым они верят, и прийти к результату, который они ценят.

Самоэффективность может выступать предиктором академических достижений. Так, по сравнению с учащимися, которые сомневаются в своих способностях к обучению, учащиеся с высокой самоэффективностью при выполнении задач берутся за них с большей готовностью, проявляют настойчивость в напряженной работе, преодолевают трудности и демонстрируют более высокие достижения [20].

В свою очередь на самоэффективность в обучении влияет множество факторов. Например, в ряде исследований изучалась роль постановки цели, социального моделирования, награды, атрибутивной обратной связи, социальных сравнений, контроля продвижения, возможностей для самооценки продвижения, обратной связи продвижения и стратегического инструктирования [21]. Так, показано, что постановка ближайшей цели повышает самоэффективность, мотивацию и достижения лучше, чем это делают общие цели. Краткосрочно определенные цели обеспечивают ясный стандарт, необходимый для оценки продвижения. Поскольку учащиеся узнают, что они делают успехи, это увеличивает их самоэффективность и для длительного обучения. Напротив, оценка продвижения в свете только общей цели (например, «быть старательным») трудна: учащиеся получают менее ясную информацию о продвижении, и их самоэффективность не повышается.

Показано, что на образовательный процесс влияет также самоэффективность преподавателей. Так, преподаватели с высокой самоэффективностью создают положительную образовательную среду для классных занятий (здесь меньше беспокойства учащихся и их критики преподавателя), поддерживают идеи и удовлетворяют учебные потребности всех учащихся, чаще используют похвалу, индивидуальное внимания к учащимся, систематически проверяют продвижение учащихся в обучении [1].

А. Фламмер проанализировал развитие понимания самоэффективности начиная с младенческого возраста [5]. Им выделена определенная последовательность, которая в раннем детстве состоит из формирования следующих новообразований:

• a) основной схемы случая (то есть понимание того, какие классы событий случаются);
• б) элементарной причинной схемы (наличие условий в виде действий и событий);
• в) понимания личного участия в создании тех или иных эффектов;
• г) понимания успеха и неудачи при достижении целей (которые воспринимаются как гордость или позор);
• д) открытия, что субъект обладает определенными способностями не только в предсказании некоторого изменения, но и в создании таких изменений.

Сначала развитие проходит в очень узких областях, которые доступны детям, позже эти области существенно расширяются, включая область школьных достижений, где ребенок получает все более дифференцированные представления о собственной эффективности. Постепенно создается генерализованный конструкт, описывающий собственную способность или неспособность. При этом формируются следующие новообразования: фактор усилия (больше усилия необходимо, чтобы решить более трудную задачу — эта закономерность очень рано обнаруживается в школе), фактор индивидуальных способностей и трудности задачи (большая трудность задачи требует больших способностей) и, наконец, понимание компенсаторного соотношения между усилием и способностью (можно достичь той же цели, будучи менее способным, но более трудолюбивым). В юности резко возрастает число опытов: все больше областей становятся доступными для личного контроля в силу увеличения когнитивных, физических, экономических и социальных возможностей.

Среди других личностных и мотивационных факторов обучения важными также признаны эпистемологические верования. Они представляют собой верования о характере знания и обучения, например: верования в то, что приобретение знания зависит от врожденных способностей, что знание является простым и что обучение происходит быстро. Особенно сильно эпистемологические верования проявляют себя — в виде предиктора качества достижений и постоянства стараний — в трудных задачах [19].

Метакогнитивные процессы. Если понятия Я-концепции, самоэффективности и эпистемологических верований — выступая в качестве метамотивационных процессов — касаются, прежде всего, личностных и мотивационных факторов, определяющих академические достижения, то среди когнитивных факторов все большее значение придается метакогнитивным процессам, которые в роли важнейших предикторов обучения постепенно теснят конструкт общего интеллекта. Метакогниции — это способность рефлексировать собственное мышление, контролировать и управлять им. Главная их особенность заключается в том, что, в отличие от индивидуальных учебных стилей, они могут отрабатываться в лабораторном эксперименте, с использованием точных средств фиксации.

Важнейшим источником эвристик для исследований метакогнитивных процессов являются работы Л.С. Выготского. Особое значение имеют его мысли о том, как у детей — в контексте их социальных взаимодействий — появляется внутренняя речь, которая служит средством их саморегуляции. На новом этапе развития инструментального психологического обеспечения начало исследований метакогниций положено Дж. Флейвеллом, изучавшим, как и при каких условиях дети овладевают собственным запоминанием [7]. Его интересовало, прежде всего, как дети приходят к идее, что их собственная когнитивная деятельность имеет ограничения. Им показано, что знания ребенка о его собственной когнитивной деятельности возникают постепенно в процессе развития, что возраст, когда метакогнитивные знания становятся доступными, варьирует в зависимости от природы метапознания, и что существуют значительные индивидуальные различия метапознания. Кроме того, показано, что хорошо продвинутых в своем развитии детей отличает от менее продвинутых рефлексивная способность, способность к самомониторингу.

В дальнейшем метакогнитивными процессами активно занимался Р. Стернберг, разработавший компонентную теорию человеческого интеллекта, в основе которой лежало представление о том, что интеллект состоит из набора элементарных информационных процессов, или компонентов [27].

На основе анализа временных затрат на выполнение различных операций, он пришел к заключению, что объяснение индивидуальных различий в выполнении мыслительных задач нужно искать не в успешности выполнения того или другого компонента информационной обработки, а в выборе стратегии, которая определяет уровень управления этими компонентами, например, в решении отвести больше времени или ресурсов внимания на операцию кодирования по сравнению с другими составляющими [28]. Это заставило его постулировать существование метакомпонентов, функция которых состоит в управлении, обеспечении временного регулирования элементарных компонентов. Было выделено семь метакомпонентов, выполняющих следующих функции: воссоздания природы проблемы, выбора элементарных компонентов, выбора стратегии для организации компонентов, выбора формата представления, выделения ресурсов под каждую составляющую, отслеживания выполнения стратегии и регулирования обратной связи. В дальнейшем он разработал универсальную теорию интеллекта, объединяющую традиционный психометрический подход с перспективами обработки информации [29]. В ней интеллект описывался как три информационно-процессуальных компонента.

1. Отношение к внутреннему миру индивидуума. Это — интеллектуальные исполнительные компоненты низкого уровня, которые имеют дело с выполнением самой задачи. Например, в индуктивной задаче на рассуждение компоненты выполнения включают зашифровывание тестовых пар слов, сравнение пар слов и восстановление из памяти информации о пунктах теста.
2. Отношение к внешнему миру, которое выражается через функции адаптации, выбора окружающей среды и ее модификации. Это процессы управления высокого уровня, используемые для планирования выполнения, мониторинга и оценки выполнения задачи.
3. Отношение к опыту индивида, выражающееся в приложении компонентов к новым задачам и ситуациям, а также в автоматизации компонентов. Это — процессы, вовлеченные в обучение, сохранение и объединение новой информации со старым опытом. Позже теория была расширена за счет спектра проблем, касающихся компетентностей, нужных для успехов в реальном мире [30]. Так, например, в каждодневном контексте успешные в когнитивном плане индивидуумы обращаются к высокоуровневым метакогнитивным процессам, регулирующим их собственное мышление, чтобы учесть свои силы и слабости, максимизировать усилия и компенсировать слабости.

К концу 1980-х гг. интерес к понятию метакогнитивных процессов несколько спал, что было обусловлено нередко некритическим использованием этого понятия, в частности попытками полностью заменить им понятие уровня интеллекта [3]. Но в дельнейшем — в контексте возрастания роли самообразования, с одной стороны, и развития методологии экспериментальной психологии, с другой, — исследования метакогнитивных процессов, способностей, навыков и знаний заняли достойное их место. Приоритетной стала тема развития этих процессов. В частности, целенаправленное обучение навыкам, призванным улучшить общее выполнение работы в разнообразных областях (например, стратегиям самомониторинга, исправления и использования), показало, что они могут играть существенную роль в обучении по многим предметам, включая чтение, письмо, математику. В частности, М. Карр и др. предприняли кросскультурное изучение метакогнитивного развития, где сравнивались стратегии домашнего воспитания детей американскими и немецкими родителями [4]. Оказалось, что немецкие родители больше, чем американские, проводят воспитательных мероприятий, чаще проверяют домашнюю работу и чаще используют развивающие игры, способствующие формированию мышления. Соответственно, немецкие дети показали лучшие, чем их американские сверстники, метакогнитивные стратегии в задачах на память.

В настоящее время на проблеме метакогнитивных процессов концентрируются исследования в когнитивной психологии, психологии развития и педагогической психологии, все более выявляется, как надо развивать компетентности и мотивацию, важные для образования. В этом контексте разрабатываются специальные методики, локализованные в учебном процессе и призванные формировать эффективные метакогнитивные процессы [8; 12; 17]. С их помощью учащиеся учатся, как управлять своей собственной когнитивной обработкой материала: как думать, как учиться, как понимать, как помнить и как мотивировать себя. Показано, что наряду с формированием процедурного знания (знания, о том, как выполнять рутинные операции) и декларативного знания (фактического знания по некоторой теме) — надо создавать метакогнитивное знание (знание о том, как работает разум) и стратегическое знание (знание о том, как планировать достижение целей). В частности, М. Прессли и др. разработали программу формирования метакогнитивных навыков, интегрированную в программы учебных курсов американских общественных школ [16]. Учебный предмет, посвященный эффективным стратегиям организации собственных психических процессов, был предложен как неотъемлемая часть учебного плана, наряду с языковыми, математическими и социальными предметами. Его целью ставилось увеличение репертуаров стратегий и знаний, касающиеся метакогнитивных и мотивационных процессов учащихся. При его реализации было показано, что эффективные преподаватели регулярно включают в свой урок руководства по мета-когнитивным стратегиям.

В целом, все эти исследования демонстрируют, что оптимизация обучения требует, чтобы учебная методика формировала когнитивные и мотивационные компетентности учащегося.

ЛИТЕРАТУРА

1. Ashton P.T., Webb R.B. Making a Difference: Teachers’ Sense of Efficacy and Student Achievement. — N.Y.: Longman, 1986.
2. Bandura A. Social Foundations of Thought and Action: A Social Cognitive Theory. — N.J.: Prentice-Hall, Englewood Cliffs, 1986.
3. Brown A.L. Metacognition, executive control, self-regulation, and other mysterious mechanisms // Weinert E., Kluwe R.H. (Eds.). Metacognition, motivation, and understanding. — Hillsdale, N.J.: Erlbaum, 1987.
4. Carr M., Kurtz B.E., Schneider W., Turner L.A., Borkowski J.G. Strategy instruction and transfer among American and German children: Environmental influences on metacognitive development // Developmental Psychology, 1989, 25. — P. 765—771.
5. Flammer A. Developmental analysis of control beliefs // Bandura A (Ed.) Self-efficacy in Changing Societies. — N.Y.: Cambridge University Press, 1995/
6. Flammer A. Self-efficacy // Smelser N.J., Baltes P.B. (Eds.) International Encyclopedia of the Social & Behavioral Sciences. — N.Y.: Pergamon Press, 2001. — P. 13812—13815.
7. Flavell J.H., Wellman H.M. Metamemory // Kail R.V., Hagen J.V. (Eds.). Perspectives on the development of memory and cognition. — Hillsdale, N.Y.: Erlbaum, 1977.
8. Halpern D.F. (Ed.) Enhancing Thinking Skills in the Sciences and Mathematics. — Erlbaum, 1992.
9. Hansford B.C., Hattie J.A. The relationship between self and achievement-performance measures // Review of Educational Research, 1982, 52. — P. 123—142.
10. Heckhausen J., Dweck C.S. (Eds.) Motivation and Selfregulation Across the Lifespan. — Cambridge, UK: Cambridge University Press, 1998.
11. Helmke A., van Aken M.A.G. The causal ordering of academic achievement and self-concept of ability during elementary school: A longitudinal study // Journal of Educational Psychology, 1995, 87. — P. 624—637.
12. Mahwah, N.J., Mayer R.E., Wittrock M.C. Problem-solving transfer // Berliner D.C., Calfee R.C. (Eds.) Handbook of Educational Psychology. — N.Y.: Macmillan, 1996. — P. 47—62.
13. Marsh H.W. Verbal and math self-concepts: An internal- external frame of reference model // American Educational Research Journal, 1986, 23. — P. 129—149.
14. Pajares F. Self-efficacy beliefs in academic settings // Review of Educational Research, 1996, 66. — P. 543—578.
15. Pekrun R. Self-concepts: Educational Aspects // Smelser N.J., Baltes P.B. (Eds.). International Encyclopedia of the Social & Behavioral Sciences. — N.Y.: Pergamon Press, 2001. — P. 13799—13803.
16. Pressley M., McCormick C.B. Advanced Educational Psychology for Educators, Researchers, and Policymakers. — N.Y.: Harper Collins, 1995.
17. Pressley M., Woloshyn V. Cognitive Strategy Instruction. — Cambridge, MA: Brookline Books, 1995.
18. Rothbaum F., Weisz J.R., Snyder S.S. Changing the world and changing the self: a two-process model of perceived control // Journal of Personality and Social Psychology, 1982, 42. — P. 5—37.
19. Schommer M. An emerging conceptualization of epistemological beliefs and their role in learning // Garner R., Alexander P.A. (Eds.) Beliefs about Text and Instruction with Text. — Erlbaum, Hillsdale, N.J., 1994. — P. 25—40.
20. Schunk D.H. Self-efficacy and academic motivation // Educational Psychologist, 1991, 26. — P. 207—231.
21. Schunk D.H. Self-efficacy and education and instruction // Maddux J.E. (Ed.) Self-efficacy, Adaptation, and Adjustment: Theory, Research, and Application. — Plenum, N.Y., 1995. — P. 281—303.
22. Schunk D.H. Self-efficacy: Educational Aspects // Smelser N.J., Baltes P.B. (Eds.) International Encyclopedia of the Social & Behavioral Sciences. — N.Y.: Pergamon Press, 2001. — P. 13820—13822.
23. Schunk D.H., Zimmerman B.J. (Eds.) Self-regulated Learning: From Teaching to Self-reflective Practice. — N.Y.: Guilford Press, 1998.
24. Seligman M.E.P. Helplessness. On Depression, Development and Death. — San Francisco: Freeman, 1975.
25. Shavelson R.J., Hubner J.J., Stanton G.C. Self-concept: Validation of construct interpretations // Review of Educational Research, 1976, 46. — P. 407—441.
26. Snow R E., Swanson J. Instructional psychology: Aptitude, adaptation, and assessment // Annual Review of Psychology, 1992, 43. — P. 583—626.
27. Sternberg R.J. Sketch of a componential theory of human intelligence // Behavioral and Brain Sciences, 1980, 3. — P. 573—584.
28. Sternberg, R.J. A componential approach to intellectual development // Sternberg R.J. (Ed.). Advances in the psychology of human intelligence. — Hillsdale, N.Y.: Erlbaum, 1982.
29. Sternberg R.J. Beyond IQ: A Triarchic Theory of Human Intelligence. — Cambridge University Press, 1985.
30. Sternberg R.J. The theory of successful intelligence // Review of General Psychology. 1999, 3. — P. 292—316.
31. Weinstein C.E., Mayer R.E. The teaching of learning strategies // Wittrock M.C. (Ed.) Handbook of Research on Teaching, 3rd edn. — Macmillan, N.Y., 1986. — P. 315—327.
32. Zimmerman B.J. Self-regulating academic learning and achievement: The emergence of a social cognitive perspective // Educational Psychology Review, 1990, 2. — P. 173—201.
33. Zimmerman B.J. Self-regulated Learning // Smelser N.J., Baltes P.B. (Eds.) International Encyclopedia of the Social & Behavioral Sciences. — N.Y.: Pergamon Press, 2001. — P. 13855—13859.

Смотрите также:

Статьи

• Развитие метакогнитивных функций у старших дошкольников
  Педагогика и психология XXI века. Материалы межвузовской научно-практической конференции студентов и аспирантов 11 апреля 2000 г. - М, 2001

Диссертации

• Формирование метакогнитивных стратегий у детей дошкольного возраста
  Педагогика и психология XXI века. Материалы межвузовской научно-практической конференции студентов и аспирантов 11 апреля 2000 г. - М, 2001

Вернуться к списку статей