Развитие творческих способностей у детей

Copyright: © Статья предоставлена автором.
Автор: Кузнецова Ольга 
Рубрика:  Дошкольники 
Ключевые слова:  дошкольный возраст  творчество  продуктивные виды деятельности  креативность  воображение 
Версия для печати
В статье представлены факторы, определяющие природу и проявление творчесикх способностей детей.

Развитие творческих способностей у детей обусловлена большим числом разноплановых факторов, определяющих как природу, так и проявление творческих способностей. В основном эти факторы можно объединить в три наиболее общие группы.
Первая группа включает природные задатки и индивидуальные особенности, определяющие формирование творческой личности.
Во вторую группу входят все формы влияния социальной среды на развитие и проявление творческих способностей. Наконец, третья группа – это зависимость развития креативности от характера и структуры деятельности.
Творческие способности или творческие потенциалы заложены и существуют в каждом ребенке. Творчество – естественная природная функция, которая проявляется и реализуется в деятельности в меру наличия специальных способностей к той или иной конкретной деятельности. Кроме того, креативность рассматривается не как единый фактор, а как совокупность разных способностей, каждая из которых может быть представлена в разной степени у той или иной личности. Поэтому для психолога, педагога все дети должны быть потенциально креативными. Взрослому важно заметить своеобразную индивидуальную креативность ребенка и стремиться развивать ее.
Развитие креативности происходит  в деятельности, но именно в творческой деятельности. Многие исследователи видят причину формирования нетворческого стиля мышления в том, что в процессе обучения дети постоянно сталкиваются с задачами «закрытого типа», т.е. имеющими заданный набор элементов и единственное правильное решение. В результате обучения у детей формируется тип мышления, базирующийся на ранее сформированных знаниях и операциях. Черты же креативного мышления могут сформироваться только в том случае, если у ребенка есть возможность работать с заданиями «Открытого типа». Эти задачи предполагают полную самостоятельность в выборе способа решения и делают возможным выдвигать любые решения проблем.
Творческие способности легче и чаще всего проявляются именно в той деятельности, к которой у ребенка есть определенные склонности. Поэтому детей необходимо включать и наблюдать как можно в большем количестве деятельностей.
Социальная среда играет важную роль в формировании творческой индивидуальности. И хотя среда «не создает», а проявляет талант, ей отводится 95 % влияния на формирование разных вариаций креативности и только 5 % - наследственным детерминантам. Требования социальной среды, ближайшего окружения, традиции и установки в обучении могут стимулировать или, наоборот, подавлять творческие способности детей, не обладающих высоким креативным потенциалом.
Обобщая немногочисленные исследования, можно сказать, что сензитивный период развития креативности – 3-5 лет. По данным Д.Б.Эльконина, с конца 2-го по 4-й год жизни у детей появляется потребность в подражании деятельности взрослого. Скорее всего, пишет Н.В. Дружинин, именно в это время ребенок максимально сензитивен к развитию творческих способностей через подражание. В.И. Тютюнник также отмечает, что потребности и способность к творческому труду развиваются как минимум с 5 лет.
Возраст 3-5 лет благоприятен для формирования креативности еще и потому, что ребенок к этому возрасту, с одной стороны, готов к социализации, а с другой стороны, еще не социализирован. Для ребенка мир еще загадочен, проблемен. Позже проблемность мира признается только креативами.
Среда, в которой креативность могла бы актуализироваться, обладает высокой степенью неопределенности и потенциальной многовариантностью (богатством возможностей). Неопределенность стимулирует поиск собственных ориентиров, а не принятие готовых; многовариантность обеспечивает возможность их нахождения. Кроме того, такая среда должна содержать образцы креативного поведения и его результаты.
По мнению ряда авторов, различные типы мыслительной деятельности формируются благодаря тому, что их «обслуживают» разные по своим качествам психологические процессы. Важным психологическим процессом, который регулирует творческую деятельность, многие исследователи считают  восприятие. В самом восприятии материал подготавливается для будущей работы мышления, и само восприятие обладает всеми первичными признаками креативности. Поэтому многие авторы считают, что детей, прежде всего, необходимо обучать восприятию и видению мира.
Значимость восприятия для творчества подчеркивается и при рассмотрении восприятия в качестве источника получения и хранения информации, необходимой для любого  вида творческой деятельности. Чтобы создать нечто новое, необходимо опираться на нечто известное, иметь в памяти достаточно обширный материал, чтобы свободно им оперировать. При этом пассивно накопленная информация не всегда выполняет свои «творческие функции» и хранится в подсознании как балласт. Для того, чтобы этого не произошло с запечатленным материалом, необходимо детей ориентировать на активное восприятие, т.е. такое, которое связывалось бы сразу с целевой установкой на последующее воспроизведение, на актуализацию полученного материала при выполнении какой-либо конкретной деятельности.
Другой психологический процесс, тесно связанный и во многом переплетающийся с процессом творчества, отличающий творческую индивидуальность, - процесс воображения.
Воображение присуще каждому человеку, но отличаются люди по его направленности, силе и яркости. Особенно интенсивно выражен этот процесс в детстве, однако постепенно он утрачивает свою яркость и силу. По мнению ряда авторов, это происходит за счет того, что в период обучения эта функция утрачивает свою значимость, т.е. не развивается,  - чтобы запомнить некоторое правило или информацию, воображение и фантазия на нужды. Дети перемещаются в мир реальности, связанной со своей учебной деятельностью, а вместе с тем в мир фантазии уходит нечто, что никак не связано с деятельностью ребенка. Поэтому отправной точкой для развития воображения может стать направленная активность, то есть включение воображения детей в решение какой-то проблемы, задачи.
Кроме того, как отмечал Л.С.Выготский, творческая деятельность воображения находится в прямой зависимости от богатства и разнообразия прежнего опыта человека; чем богаче опыт, тем больше материал, которым располагает его воображение. Педагогический вывод, который можно отсюда сделать, заключается в необходимости расширять опыт ребенка, если мы хотим создать достаточно прочные основы для его творческой деятельности.
Для стимулирования детского творчества, как отмечает П.Смит, также необходимо предоставить детям материалы для занятий и возможность работать с ними, поощрять творческие интересы ребенка; необходимо наличие внутренней раскованности и свободы. Развитие детского воображения не только значительно повышает интеллект, математическую готовность, концентрацию внимания – оно крайне важно для успешного разрешения  разного рода жизненных конфликтов.
Таким образом, процесс воображения, который обеспечивает контакт с действительностью и уход от нее, во многом определяет черты творческого процесса: умение видеть и ставить проблемы, возможность рассматривать предметы и явления в различных контекстах, связях и отношениях, находить нетрадиционные способы решения проблемных ситуаций.
Значительная роль в структуре креативности отводится и регуляторным  процессам – эмоциям и чувствам, а также сфере саморегуляции и самоконтроля.
Мотивы и потребности в творчестве формируются под влиянием доминирующих эмоций человека. А к числу эмоций, которые наиболее часто доминируют у творческих личностей, относят агрессию и радость. Так, Дж. Гетцельс и Ф.Джексон при исследовании высоко творческих детей отмечают большое количество агрессивных элементов в продуктах творчества.
В перечне качеств, которые в разное время находили у творческих людей и которые были собраны П.Торренсом, имеется большое число эмоциональных и личностных качеств, которые могут базироваться только на доминировании эмоции агрессии (как экспансии Я вовне), К числу таких качеств относятся стремление к доминированию и превосходству, риску, нарушению привычного порядка, тяготение к независимости, радикализму и т.п. Вместе с тем, у творческих людей отмечается оптимизм, готовность приходить на помощь, чувство прекрасного, юмор. Наиболее часто выделяются два качества: стремление к доминированию и оптимизм.
Если вышеназванные эмоции способствуют формированию потребности в творчестве (хотя иерархия этих отношений еще далека от ясности), то доминирование эмоции страха, является естественным препятствием для формирования черт креативности. Именно страх, боязнь фрустрации, сковывает воображение, инициативу, делает мышление человека ригидным, определяет привязанность к традиционным формам, ограничивает стремление к самостоятельным поискам и способам решения. Создание атмосферы, благоприятной для появления новых идей и мнений, развитие чувства психологической защищенности – одно из основных условий развития творческих способностей детей. Как замечает Ш.А. Амонашвили, педагогам необходимо помочь детям в развитии позитивного представления о себе путем внимательного и доброжелательного отношения к высказываниям с их стороны, поощрения их деятельности.
Развитие позитивной Я - концепции является значительным условием полной реализации потенциальных возможностей и способностей ребенка. Дети, имеющие низкую самооценку, часто не могут реализовать своих способностей и даже становятся в будущем неуспевающими учениками.
Следующее качество, входящее в структуру творческой индивидуальности, - саморегуляция, включающая в себя направленность на решение какой – либо сложной, последовательной идеи. Как подчеркивает Е.Б. Ермолаева – Томина, «без регуляции потока ассоциаций и спонтанной игры фантазии некоторой направленной целью подлинно творческого продукта не может получиться». Спонтанность, гибкость, широта ассоциативного потока и направленность его – две диалектически связанные между собой стороны творческого процесса. Поэтому взрослым, работающими с детьми, необходимо воспитывать в них целенаправленность в любой творческой, интеллектуальной деятельности при помощи соответственного мотивирования и подкрепления. Многие специалисты полагают, что привитое ребенку стремление планировать, определять деятельность, доводить дело до конца впоследствии могут стать его внутренней потребностью.
Развитие творческих способностей невозможно без создания на занятиях с детьми творческой ситуации. Творческая ситуация – та, которая требует разрешения некоторого диалектического противоречия; выход из нее – поиск нового метода, приема, средства деятельности. Творческая ситуация стимулирует развитие творческих способностей личности; она либо предшествует формулировке творческой задачи, либо создается самой задачей, процессом ее принятия и решения. Именно здесь основное средство воспитания – личность педагога, умеющего определять, выдвигать учебно – творческие задачи.
В развивающей деятельности могут быть использованы и такие эвристические методы, как «мозговая атака», синектика (прямая аналогия, символическая аналогия, фантастическая аналогия, личностное уподобление). Эти методы стимулируют творческую активность, хорошо принимаются детьми.
Сама атмосфера «мозговой атаки» благоприятствует появлению новых идей, рождая чувство психологической защищенности. Без давления критики и самокритики в процессе «мозгового штурма» точка зрения его участников на то, как нужно решать поставленную задачу, модифицируется и шлифуется до тех пор, пока в группе не истощается запас новых идей. Ведущий прилагает специальные усилия к тому, чтобы выключить внутреннего критика у каждого, если тот вдруг активизируется. Снижение критичности в «мозговой атаке» достигается двумя путями. Первый апеллирует к знанию с помощью прямой инструкции: быть свободным, повысить доверие к своим идеям, не бояться оценки окружающих. Инструкция настраивает на изменение внутренней позиции, создание более позитивной установки по отношению к своим способностям. Постепенно участник привыкает к своим способностям. Постепенно участник привыкает к тому, что можно высказать любую мысль без страха, что ее признают смешной и несостоятельной. Второй путь направлен в подсознание через создание благоприятных внешних условий: сочувствия, поддержки, одобрения, особой располагающей атмосферы. Тем самым обеспечивается глубинная безопасность, ослабевает внутренний контроль и облегчается включение в творческий процесс.
В рамках метода «мозговой атаки» используют такие прием активизации мышления, как список контрольных вопросов, расчленение. С помощью списка поиск решения управляется наводящими вопросами, заставляющими рассматривать задачу с самых разных сторон. Типичные вопросы: «А если сделать наоборот?», «А если взять другой материал?», «Нельзя ли перекомпоновать, объединить, заменить?» и т.д.
Приём расчленения подразумевает разные способы переструтурирования материала, необходимого для разрушения старых связей. Он включает четыре последовательных шага. Вначале все составные части проблемы, задачи, конструкции, подлежащей преобразованию, записывают на отдельные карточки. Затем на одной карточке перечисляют последовательно характерные признаки какой-либо части. После этого взвешивают, оценивают значение и роль каждого признака для функционирования объекта в целом: должен ли он остаться неизменным или может меняться в некоторых пределах. Далее осуществляют «боевую раскраску» - разным цветом отмечают на карточке те признаки, которые совсем нельзя менять, те, которые можно менять в заданных пределах, и те, которые можно изменять без ограничений. В заключение все карточки выкладываются на стол одновременно, рассматривают и анализируют как общее поле приложения усилий.
Метод синектики предполагает расположенность к импровизации. Чтобы ускорить процесс порождения идей, при синектике задача, прежде всего, освобождается от контекста, привычных ассоциаций. В синектике широко используются аналогии – прямые, субъективные, символические и фантастические. Аналогии облегчают преодоление субъективных ограничений, связанных с восприятием основных закономерностей.
По этой методике барьеры преодолеваются с помощью создания условий, при которых одновременно с поиском решения протекает другой процесс, непосредственно с первым не связанный (аналогия, ассоциация, метафора и т.п.). Наложение этих процессов и помогает усмотреть ответ на сложный вопрос. Ключевое звено при этом – пересечение во времени, меняющее ракурс рассмотрения проблемы.
Мосты между этими процессами помогают навести метафоры и аналогии. Используемые типы аналогий извлекают информацию из разных источников. Прямые аналогии чаще всего находят искомые элементы в биологических системах, решающих сходные задачи. Субъективные заставляют обратить особое внимание на двигательные ощущения, например, вообразить свое тело на месте создаваемого объекта, почувствовать себя им. При символических отдельные характеристики одного предмета отожествляются с характеристиками другого, а фантастические требуют представить себе вещи такими, какими мы хотели бы их видеть, позволяя игнорировать любые физические законы. Таким образом, синетика вызывает и использует аналогии как средство смещения процесса с уровня осознанного мышления на уровень подсознательной активности.
В качестве примера можно привести следующие методики для стимуляции творческой активности с помощью мозговой атаки и синектики.
- составление предложений: из трех – пяти взятых наугад слов требуется составить как можно больше различных предложений.
- поиск общего: в двух – трех наугад взятых словах предлагается отыскать как можно больше общих признаков.
- исключение лишнего слова: из каждых предложенных трех слов необходимо оставить два, между которыми есть какое-либо сходство.
- поиск аналогов: требуется придумать как можно больше аналогий к данному слову.
- поиск соединительных звеньев: необходимо найти предметы, которые могут служить соединительным мостиком от одного к другому; найти новые, максимально разнообразные применения данному предмету; дорисовать, закончить предложенный рисунок несколькими способами наиболее неожиданным образом; дописать предложение, придумав как можно больше разных окончаний к данному началу.
При составлении и работе с программами по развитию творческих способностей у детей дошкольного возраста важно, искусство педагога заключается в том, чтобы на своих занятиях превратить программу обучения и воспитания ребенка в «его собственную». Развивая творческий потенциал ребенка, мы затрагиваем развитие его личности. Поэтому, используя разнообразные программы по развитию творческих способностей у детей, необходимо чутко улавливать особенности каждого ребенка, строить все воздействие с их учетом. Для того чтобы дети сами в процессе творческих занятий смогли продуцировать идеи и добывать знания, важно предоставить им средства, развивающие навыки систематического мышления, умение оценивать, исследовать и открывать новое.