Творческие проявления в игре детей раннего возраста.

Предметом данного исследования явился поиск элементов творчества в игре детей раннего возраста.

Правомерна ли постановка проблемы творчества по отношению к столь маленьким детям? Ведь она неразрывно связана с личностным развитием человека и традиционно относится к его зрелым формам. Однако исследования последних лет показали, что формирование личности ребенка, включающее в себя становление собственного отношения к окружающему предметному и социальному миру, а также к самому себе, начинается с первых месяцев жизни, и к началу раннего возраста завязывается    тот “узелок” (А. Н. Леонтьев), в котором соединяются эти составляющие [1], [7]. Наполняясь в процессе развития новым содержанием, преломляясь через особенности индивидуальности ребенка, они постепенно образуют уникальный ансамбль качеств, определяющий позицию ребенка по отношению к миру. Следовательно, уже применительно к ранним ступеням онтогенеза можно говорить о зарождении творческих проявлений.

В общем плане творчество рассматривается как деятельность, результатом которой является создание новых материальных и духовных ценностей [6], порождающая нечто новое, ранее не бывшее [11]. Взгляд на эту проблему с точки зрения возрастной психологии обнаруживает необходимость уточнения такого толкования. Прежде всего это касается результативности как главной характеристики творчества. С этой точки зрения детская игра, к примеру, не создает ценностей в общеупотребительном смысле слова. И всё же мы говорим о творческой игре, о способности детей уникальным образом смотреть на окружающий мир, преобразовывать его в своих фантазиях. Прав Л. С. Выготский, который писал о том, что творчество проявляется везде, где человек воображает, изменяет, отступает от стереотипа, создает хоть крупицу нового для других или для себя [4]. По-видимому, применительно к ранним ступеням развития детей нужно делать акцент на субъективной стороне творческого процесса, на том, что ребенок открывает и преобразует в самом себе, в своем видении мира независимо от степени осознанности и внешней результативности этого процесса, на том, что делает его “существом, обращенным к будущему, созидающим и видоизменяющим свое настоящее” [4; 5].

В связи с этим встает задача поиска критериев, по которым можно судить о наличии у ребенка творческого отношения к окружающему миру. Одним из таких критериев традиционно считается воображение.

Вместе с тем воображение важная, но не единственная характеристика творчества. Подход к творчеству как к личностному свойству требует его анализа, по крайней мере, еще с разных точек зрения: его потребностно-мотивационной стороны, предполагающей наличие у человека собственной активности в познании, внутренней инициативы, побуждающей к поискам нового, и операционно-технической, подразумевающей наличие у субъекта определенных умений для выполнения той или иной деятельности. Ведь “чем сложнее творческий акт, тем сложнее его ремесло. И наоборот, расширение операционно-технических умений расширяет и возможности применения творческих подходов, приемов, способов” [2; 33]. В своей работе мы стремились исследовать все три обозначенных аспекта творчества.

Подход к творчеству в его возрастном и личностном  аспектах предполагает также анализ с точки зрения его развития, связи с самыми существенными моментами жизни ребенка: с характером его ведущей деятельности, особенностями когнитивной и коммуникативной сфер,    т. е. в более широком контексте развития.

Среди работ, выполненных в контексте ведущей для раннего возраста предметной деятельности и имеющих отношение к нашей проблеме, следует отметить исследование Н. Н. Палагиной, изучавшей развитие воображения у детей второго года жизни в их ориентировочно-исследовательской деятельности с предметами. Она обнаружила в этом возрасте элементы фантазии и творчества, которые проявлялись в способах освоения ребенком действий с предметами [9]. Возможность построения предметного действия как творческого акта утверждают в своей работе Б. Д. Эльконин и Л. Эльконинова [13]. В качестве критериев творчества для авторов выступает создание ребенком образца действия с предметом, построение его как собственного действия. Хотя последняя работа проводилась с детьми дошкольного возраста, ссылка на нее правомерна в том отношении, что данное исследование также осуществлялось на уровне поиска “микроэлементов” творчества. Такой подход открывает широкую перспективу поиска истоков любой человеческой деятельности и обнаружения в ней элементов нового, расширения границ понимания возможностей человека. Задачи нашего исследования лежат в русле этой проблематики и посвящены поискам основ творчества в особой разновидности предметной деятельности - процессуальной игре.

Как писал Д. Б. Эльконин [12], предметное действие двойственно по своей природа. Во-первых, оно содержит общую схему, отражающую общественное значение предмета. Во-вторых, оно осуществляется определенными операциональными средствами. Усваиваются эти две стороны предметного действия в разные сроки: сначала ребенок овладевает значениями предметов, а затем уже учится действовать в соответствии с этими значениями. Вторая сторона связана с освоением утилитарных практических действий, а первая — деятельность со значениями    вещей — определяется Д. Б. Элькониным как предметная игра. “По своему происхождению она есть веточка, отделившаяся от общего ствола усвоения ребенком деятельности с предметами и приобретшая свою логику развития” [12; 161]. Различия между двумя видами предметных действий определяются тем, что предметно-практическая деятельность регулируется результатом, который получается в ходе преобразований, а игровые действия — сюжетом и процессом действия. Поскольку определяющим моментом игры в раннем возрасте является процесс, ее иногда называют процессуальной. Именно в ней мы искали истоки творческого отношения ребенка к окружающему его миру.

Суммируя имеющиеся в психологии данные о процессуальной игре, ее можно охарактеризовать следующим образом. Первые игровые действия появляются на втором году жизни ребенка. Со стороны структуры их отличают разрозненность, однообразие, одноактность, кратковременность в сочетании с бесконечными повторениями одного и того же действия. Содержанием этих действий является подражание взрослому. Игровым материалом служат только реалистические игрушки. Мотив игры первоначально находится на полюсе взрослого. Игра разворачивается преимущественно в его присутствии и требует постоянного участия. Эмоциональная включенность ребенка в игру слабая. Постепенно в ней развивается собственная активность малыша, увеличивается разнообразие действий, они начинают выстраиваться в логические цепочки, отображающие реальный ход событий, увеличивается длительность игровых эпизодов. В игру начинают вкрапляться замещения. Игровая мотивация и связанный с ней эмоциональный компонент игры усиливаются.

Появление роли в игре, осознание ее ребенком традиционно относится к дошкольному возрасту. Отсутствие последних компонентов составляет существенное отличие процессуальной игры от сюжетно-ролевой игры дошкольников. Это дало в свое время повод Л. С. Выготскому назвать предметную игру квази-игрой, а Д. Б. Эльконину определить ее как предысторию игры. По словам Л. С. Выготского, “мы здесь имеем как бы игру, но она для самого ребенка еще не осознанна ... объективно это уже игра, но она еще не стала игрой для ребенка” [5; 349].

Взгляд на игру детей раннего возраста с точки зрения ее развитых форм, акцент на ее подражательный характер позволяет выявить ее отличительные особенности, однако оставляет в тени творческую сторону этой деятельности. А ведь игра выступает, по словам Д. Брунера, “не только как средство исследования, но и как форма проявления изобретательности” [3; 71]. Отличительной чертой любой игры является сочетание повторения и неожиданности. Мы полагаем, что истоки творческой игры следует искать именно в этом периоде детства, на этапе зарождения игровой деятельности.

Изучая творческий аспект игры, мы ставили перед собой задачу обнаружения самых первых моментов открытия ребенком нового. Эти моменты мы искали в таких параметрах игры, как ее потребностно-мотивационный аспект, структура игровых действий, особенности воображения, характер взаимодействия детей со взрослыми в ходе игры.

Строя модель эксперимента, мы исходили из положения А. Н. Леонтьева о том, что при изучении той или иной ведущей деятельности, и в том числе игры, задача исследователя состоит не только в объяснении этой деятельности из уже сложившихся психических особенностей ребенка, но также и в том, чтобы из возникновения и развития самой игры понять те психические особенности, которые проявляются и формируются у ребенка на протяжении периода ведущей роли данной деятельности [8]. По этой причине исследование носило одновременно и констатирующий, и формирующий характер. С каждым ребенком проводилась серия экспериментов, в ходе которых регистрировался наличный уровень игры и изменения, происходившие в ней под воздействием взрослого и развития активности самого ребенка.

МЕТОДИКА

В эксперименте использовалась игровая ситуация “уход за куклой”. На столике располагались атрибуты игры, позволявшие осуществлять различные действия: кормить куклу, укладывать спать, причесывать, купать и т. д. Среди реалистических игрушек находились предметы с неопределенной функцией, которые можно было использовать как заместители отсутствующих объектов. Экспериментатор находился рядом с ребенком, но занимал пассивную позицию наблюдателя, включаясь в игру лишь по мере необходимости. В опытах участвовали дети двух возрастных подгрупп: от 1 года до 2 лет и от 2 до 3 лет.

ВОЗРАСТНЫЕ ЭТАПЫ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСТВА В ИГРЕ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА

Основные параметры игровой деятельности, характеризующие как игру в целом, так и ее творческий аспект, включены в таблицу (см.). В нее же входят данные, позволяющие судить о возрастных различиях в проявлениях детского творчества.

Второй год жизни является периодом зарождения процессуальной игры. Данные одноразовых срезов позволили еще раз зафиксировать те ее слабые стороны, о которых упоминалось выше. Следует заметить, что цифры первого столбца таблицы отражают не столько особенности индивидуальной игры детей, сколько игру, совместную со взрослым, который своим участием, показом, поддержкой добивался того, чтобы игра состоялась. Однако для наших целей важнее проследить, как в совместной со взрослым игре в ней накапливаются новые приобретения, позволяющие выделить творческий потенциал каждого ребенка. Основания для такого выделения дал формирующий эксперимент с детьми этого возраста. С точки зрения потребностно-мотивационного аспекта игры следует отметить быстрое изменение отношения к ней детей на протяжении нескольких встреч с экспериментатором — от полного равнодушия к заинтересованному принятию. Это выразилось в статистически значимом увеличении длительности игры у всех испытуемых, в быстром переходе от манипуляций к игровым действиям, в усилении эмоционально-положительной окраски игры, в появлении самостоятельных действий (последний показатель возрастал у некоторых испытуемых в 8—10 раз). Каждый последующий игровой сеанс выявлял все большую готовность детей играть. При этом роль взрослого постепенно начинала сводиться не к обучающим воздействиям, а к поддержке инициативы ребенка и атмосферы игры. Таким образом происходило постепенное становление собственной потребности ребенка в игре.

В структуре игровых действий произошли следующие изменения: в ходе совместной игры довольно быстро терялся ее подражательный характер. Основным показателем этого явился параметр вариативности игровых действий. По мере овладения игровыми навыками дети начинают постепенно обогащать игру взрослого собственными элементами. Это проявляется в том, что ребенок: 1) начинает воспроизводить действия взрослого по отношению к разным предметам; 2) варьирует порядок действий; 3) разнообразит набор игрушек, с помощью которых осуществляется игровое действие (например, кормит куклу из разных приборов, которыми не пользовался взрослый); 4) меняет рисунок игрового движения (от полного подражания взрослому к внесению в него своих нюансов). Таким образом происходит постепенное расширение горизонта игры, которая начинает развиваться и вширь (за счет вовлечения все большего числа предметов), и вглубь (в ходе опробования и совершенствования разных способов выполнения игровых действий).

Интересно также проанализировать игровые действия с точки зрения их направленности на разные объекты. Такими объектами в игре могут быть сам ребенок (например, он сам себя кормит с игрушечной ложки), кукла, партнер по игре, предметы (малыш старательно размешивает что-то ложкой в кастрюле, изображая приготовление пищи).

Для детей второго года жизни характерными являются действия с куклой. Вместе с тем достаточно часто (в 24 % случаев) дети совершают игровые действия с самими собой, перемежая их игрой с куклой. В чем причина такого поведения? Можно предположить, что это связано с постепенным освоением ребенком воображаемой ситуации. Для того чтобы почувствовать себя в игровой атмосфере, он самостоятельно опробует границы реальности и вымысла, которые не всегда бывают ясно осознаны. Кормя куклу воображаемой конфетой, а затем “пробуя” ее сам, ребенок как бы удостоверяется в том, что это игра, что это “понарошку”. Некоторые дети проделывают такие действия с юмором, смеясь и радуясь новым ощущениям. И этот опыт освоения игровой реальности является их собственным изобретением.

В целом, описывая движение игровых действий на данном возрастном отрезке, можно выделить следующие его этапы:

1. наблюдение за игрой взрослого;
2. присоединение к ней и совместная игра;
3. полное подражание по инициативе взрослого;
4. самостоятельное подражание с появлением вариативности игровых    действий;
5. появление самостоятельных игровых действий.

 Последние два пункта могут служить точкой отсчета зарождения творческого игрового действия. Коротко этот процесс можно охарактеризовать как превращение разделенного со взрослым действия в индивидуальное действие ребенка, в ходе которого он в разных условиях опробует известные ему схемы и изобретает свои собственные.

Таблица

Характер игровой деятельности детей раннего возраста

*  Различия значимы по критерию Вилкоксона при рЈ0,01.

Обращение к традиционному аспекту игры (воображению) показывает, что игра детей второго года жизни имеет репродуктивный характер: их действия целиком определяются наглядной ситуацией и действиями в воображаемом плане взрослого, а использование замещений является подражанием ему и плохо осознается ребенком. О развитии замещений в этот период будет сказано чуть позже.

На третьем году жизни игра претерпевает значительные изменения. Следует подчеркнуть, что результаты опытов с детьми этого возраста, представленные в таблице, отражают индивидуальную игру, в которую экспериментатор содержательно не вмешивался, в то время как данные относительно детей второго года жизни включают в себя воздействия взрослого, без которых игра не могла состояться. Но даже это обстоятельство не снизило статистической значимости различий в двух выборках детей. Резко возросли параметры потребностно-мотивационной сферы, среди которых особенно отметим увеличение самостоятельности детей в игре.

В структуре игровых действий самые значительные изменения коснулись их вариативности. Возросло не только разнообразие действий, но произошла и их переориентация. В центре внимания старших детей оказалась не кукла, как у младших, а предмет, выполняющий в игре роль средства. На смену разрозненным действиям младших детей пришла последовательная и самостоятельная отработка   разных схем одного действия и вариантов переходов к другому. Так, для того чтобы приготовить кукле обед, ребенок мог в течение 15 мин резать овощи, складывать их в кастрюлю, помешивать, пробовать на вкус, сервировать стол и т. п., в то время как малыш полутора лет беглым движением подносил ложку ко рту куклы и откладывал ее в сторону. В этой процессуальности и разворачиваются основные события, связанные с творчеством. Хотя ребенок еще не может оторваться от опоры на предметную ситуацию, тем не менее содержание его игровых действий позволяет оценить их как самостоятельную проработку и моделирование реальности в игровых обстоятельствах.

Главные изменения, происходящие в сфере воображения, связаны с тем, что в репертуар игрового поведения детей прочно входят замещения. Практически все дети без труда и самостоятельно находят среди полифункциональных предметов реально отсутствующие, но необходимые им объекты и свободно включают их в игру. Такие показатели, как: а) самостоятельный выбор предметов-заместителей; б) гибкость в изменении функции предметов; в) оригинальные названия и действия; г) критичность к замещениям партнера, которая свидетельствует о наличии своего особого видения окружающего, в совокупности свидетельствуют в пользу того, что воображение в этом возрасте приобретает творческий характер.

Остановимся подробнее на символическом использовании детьми предметов, поскольку оно является магистральной линией развития игровой деятельности, а также средством развития мышления и речи ребенка в раннем возрасте. Умение представить одну вещь через другую характеризует одновременно и игру, и образное представление, и вербальную мысль. По словам Дж. Брунера, игра служит той почвой, на которой испытываются способы органического соединения мышления, речи и воображения [10]. Предлагаемая ниже схема развития замещений в игре детей раннего возраста представляет собой обобщение полученных в экспериментах наблюдений.

Не каждый ребенок в развернутом виде демонстрирует все описанные этапы, их смена протекает с разной скоростью. Но общее направление отражает, на наш взгляд, динамику возрастных изменений в употреблении замещений.

Дети довольно рано начинают пользоваться замещениями.        Ж. Пиаже относит этот период к 18-му месяцу жизни ребенка и связывает их появление с возникновением отсроченного подражания. В таких подражаниях ребенок пользуется в качестве материала не теми объектами, которыми действовал взрослый, а другими, имеющимися у него под рукой. Таким образом появляются различия между обозначаемым и обозначающим, последнее может прилагаться к разным предметам.

Каким образом такие различия возникают в игре? Отдельные факты раннего использования детьми одних предметов вместо других лишь на первый взгляд могут расцениваться как замещающие действия. Анализ полученных данных показывает, что судить о наличии символического замещения в игре можно только в контексте игровой ситуации в целом. Так, например, если ребенок помешивает палочкой в чашке, подражая взрослому, это еще не значит, что он замещает палочкой ложку. Он может при этом лишь слепо копировать действие, не придавая значения тому предмету, которым это действие осуществляется. Если ребенка попросить в этот момент показать ложку, он отложит в сторону палочку и покажет настоящую ложку. Ясно, что такое использование одного предмета вместо другого лишь по видимости может быть названо замещением.

Мы выделили несколько этапов развития символических действий с предметами.

На первом этапе ребенок пользуется в игре лишь реалистическими игрушками, а на просьбу взрослого найти отсутствующий предмет либо не откликается совсем, либо отвечает отрицательно. Замещения взрослого, сопровождающиеся комментариями, интереса у детей не вызывают и подражаний не стимулируют. В целом игра на данном этапе находится на низкой ступени развития.

На втором этапе ребенок обнаруживает интерес к замещающим действиям взрослого и сразу же после наблюдения подражает им теми же самыми предметами-заместителями. Однако игровое поведение в целом свидетельствует о том, что такие замещения неустойчивы, некритичны, малоосознанны. Это подтверждается тем, что: 1) ребенок не запоминает предмет-заместитель, которым играл взрослый; 2) на вопрос о предмете-заместителе ребенок бездумно берет первый попавшийся предмет и выполняет с ним игровое действие, которое видел у взрослого; 3) малыш без колебания соглашается с любым переименованием предметов взрослым; 4) на вопрос взрослого о разных предметах-заместителях ребенок каждый раз показывает на один и тот же предмет или замещает его разными игрушками, не задумываясь об их выборе. Таким образом, ни в одном из случаев ребенок “не держится” за свое или чужое замещение. По-видимому, у него нет устойчивого образа того предмета, который он замещает в действии. Поэтому замещение имеет формальный характер и не является значимым для малыша. Ребенок подражает взрослому, очень смутно осознавая смысл замещения.

И на данном этапе игра осуществляется только совместно со взрослым и по его инициативе, оставляя ребенка в целом равнодушным к ней.

На третьем этапе ребенок производит самостоятельную отсроченную имитацию замещающих действий взрослого. При этом наблюдается достаточно точное и полное их копирование, а также сосредоточенность детей на их выполнении. Часто малыши сами называют предмет-заместитель, которым пользовался взрослый, и демонстрируют привязанность к определенным замещениям, которые они по собственной инициативе и с явным удовольствием многократно воспроизводят. Предметы, не имеющие определенной функции, в ходе игры наполняются новым смыслом. В повторных опытах дети часто берут их в руки первыми, сразу же используя в игровом действии. Самостоятельных замещений пока нет. Наводящие вопросы взрослого о новых замещениях вызывают чаще всего отрицательный ответ, а иногда — выбор случайного предмета, который оказался у ребенка под рукой. Таким образом, замещение на данном этапе имеет осмысленный и воспроизводящий характер, но не является пока ни в малейшей степени воссоздающим, творческим, имеющим характер собственного изобретения. Вместе с тем в этот период наблюдается важное изменение в отношении ребенка к замещению. Если после случайного выбора им предмета-заместителя экспериментатор просил малыша воспроизвести игровое действие с ним, ребенок либо отказывался это делать, либо выбирал другой, более подходящий предмет. Например, Женя С. [1; 9] с удовольствием кормит, причесывает куклу с помощью реалистических игрушек. В ответ на слова взрослого о том, что кукла хочет морковочку и просит найти ее среди игрушек, Женя быстро берет зубную щетку и показывает ее взрослому. Экспериментатор соглашается и просит покормить этой морковочкой куклу. Женя смущенно разглядывает щетку и пытается отвлечь внимание взрослого, показывая ему картинки на стене. Затем девочка начинает перебирать предметы, находит рисунок морковки и с удовольствием кормит им куклу. Через некоторое время Женя снова берет в руки зубную щетку и со словами: “Чистить надо” — чистит ею себе зубы, как бы исправляя допущенную ошибку. Такое поведение не наблюдалось на предыдущем этапе, где малышу было все равно, чем выполнять игровое действие. Таким образом, мы наблюдаем, что ребенок начинает осознавать разрыв между знакомым ему предметом (обозначаемым) и другим, которым вместо него действует, а также необходимость заменить его не любым предметом, а подходящим по какому-либо качеству. Именно в это время малыши отказываются принимать любые замещения взрослого и соглашаются лишь на некоторые из них. Возникновение критичности при использовании предметов в новой функции является, на наш взгляд, симптомом зарождения действительно символического использования предметов. Важнейшим фактором, обеспечивающим осознание разрыва между предметом и его значением и возможность переносить это значение на другие предметы, является речь. С ней связано дальнейшее развитие замещений.

На следующем этапе игры в поведении детей наряду с имитационными появляются самостоятельные замещения, не заимствованные целиком из опыта наблюдения за взрослым или совместной с ним игры. Игра все более захватывает ребенка и все чаще разворачивается по его инициативе. Не выходя за рамки предложенного сюжета, ребенок начинает варьировать действия взрослого, внося в них элементы новизны. Однако наблюдаемые действия еще не являются замещениями в полном смысле этого слова. Выражающийся первоначально в действии, перенос значения одного предмета на другой еще смутно отражается в детском сознании и при столкновении с необходимостью вербализации распадается. На данной стадии ребенок осуществляет замещающие действия, но в ответ на вопрос о названии предметов, с которыми он играет, дает им реальные имена. Так, Юра Д. [2; 9], старательно помешивая что-то в кастрюльке, дуя на ложку и пробуя еду на вкус, т. е. явно занимаясь приготовлением пищи, на вопрос экспериментатора: “Что у тебя варится в кастрюльке?” — отвечает: “Там пирамидки и палочки”. У 60 % испытуемых третьего года жизни наблюдалось такое расхождение между игровым использованием предмета и его “реалистическим названием”. Младшие дети демонстрировали еще большую неустойчивость замещений, что выражалось в быстром соскальзывании с игрового действия на предметное манипулирование. Более совершенное, но также недостаточно дифференцированное   использование предметов-заместителей выражалось в их двойном наименовании. Оля П. [2; 9], у которой экспериментатор поинтересовался, чем она кормит куклу, моментально ответила: “Пирамидки, печенье”. Реальная и игровая функции предметов оказались в данном случае рядоположенными.

Влияние слова на полноту замещающего действия выступило в опытах чрезвычайно ярко. Зафиксированное в вербальном плане новое значение предмета позволяет ребенку четче представить себе его образ и как следствие — способ действия с ним. Приведем выдержку из протокола эксперимента. Взрослый спрашивает у Наташи С. [2; 11], которая ковыряет ножом в отверстии овальной вершины пирамидки и кормит куклу:

“Что куколка кушает?” Наташа смотрит на предмет и неуверенно произносит: “Печенье”. Затем быстро поправляет себя: “Яичко”. Взрослый понимающе кивает головой, а Наташа быстро берет ложку, бьет ею по яичку, очищает его от скорлупы, дует на него, приговаривая: “Горячее яичко, надо, чтобы остыло”.

Особенностью использования предметов-заместителей детьми раннего возраста является их гибкость. Известно, что дошкольники в игре четко придерживаются правил и следят за тем, чтобы каждый предмет употреблялся в заданной ему функции. В раннем возрасте обнаруживается другая картина — один и тот же предмет в одной ситуации может неоднократно менять свое назначение. Чем неопределеннее функция предмета, тем свободнее ребенок приписывает ему то или иное значение. В наших опытах наибольшее число замещений было связано с кубиком (22 варианта использования), шариком (20 вариантов), прямоугольником (15 вариантов) и палочкой (12 вариантов). По отношению к ним была обнаружена и самая высокая оригинальность действий. Этот факт, по-видимому, следует объяснять не высоким уровнем фантазии ребенка в данном возрасте, а недостаточной четкостью и устойчивостью образа предмета-заместителя.    Аморфность представлений приводит к их текучести, неустойчивости. В наших опытах полифункциональное использование предметов наблюдалось у 66 % детей. Вместе с тем указанная гибкость позволяла ребенку варьировать, разнообразить свою игру в пределах ограниченной предметной ситуации, опробовать разные возможности замещений.

К концу раннего возраста складывается новый способ действия детей с предметами-заместителями, который можно считать полноценным использованием замещений. На данном этапе ребенок начинает четко видеть сходство и различие между обозначаемым и обозначающим, вводить в игру собственные, подчас оригинальные замещения. В отличие от предыдущей стадии вербализация их перемещается к началу игрового действия, что свидетельствует об осознании ребенком  нового способа деятельности. Выбор предмета-заместителя перестает быть случайным, диктуемым лишь первым впечатлением, предваряется поиском подходящего объекта (ребенок ориентируется преимущественно на его форму), сопровождающимся развернутыми высказываниями, обращениями к взрослому. Осознанность, самостоятельность замещений в сочетании с аффективно окрашенным отношением к игровой деятельности, включающей подчас неожиданное символическое использование предметов, могут рассматриваться как проявления творческого воображения в игре. Появляющаяся свобода в оперировании образами предметов (пока еще с опорой на реальные предметы) позволяет ребенку иногда переструктурировать наглядную ситуацию в целом, вырваться за ее пределы и создать свой собственный сюжет игры. Так было, например, в опытах с Наташей С. [2; 11]. Поиграв с куклой, она неожиданно отодвигает все игрушки в сторону, берет два блюдца, кладет на них по кубику и на каждый ставит овальную деталь пирамидки. Повернувшись к экспериментатору, говорит: “Это окошки (кубики), а это колобки сушатся”. Затем Наташа снимает их и кладет на их место плоский пластмассовый  прямоугольник: “Вот мост, машины сюда проезжают”. Закрыв один из проемов другой деталью конструктора, объявляет: “Закрыт огород, не проезжать”. Берет ложку и, изображая ею машину, движется по мосту: “Ду-ду-ду”. Затем строго говорит, обращаясь к ложке: “Огород закрыт, ты куда едешь?” Убрав ложку, девочка повторяет то же самое с палочкой и, когда палочка-машина подъезжает к мосту, спрашивает ее: “Ты где была?” И повернувшись к взрослому, объясняет: “Она в гараже была”. Наконец откладывает палочку в сторону и сообщает: “Всё, машина спать легла”. В данном случае ребенок играл без опоры на реалистические игрушки, свободно замещая один предмет другим и используя один из них в не свойственной ему функции (ложка—машина).

Итак, анализ параметров потребностно-мотивационной сферы  игры, структуры игровых действий и воображения позволил выявить момент зарождения и содержание творческих элементов в игровой деятельности детей раннего возраста. Оказалось, что такие элементы появляются у ребенка уже на втором году жизни в ходе становления игры, имеющей первоначально характер совместной деятельности со взрослым. Они состоят в том, что на фоне усиливающегося интереса к новому виду активности ребенок довольно быстро начинает отступать от образцов действий, задаваемых взрослым, и вносить в них свои нюансы, варьировать, апробировать разные схемы их выполнения, а также осуществлять самостоятельные игровые действия. В то же время воображение имеет в этом периоде репродуктивный характер.

 На третьем году жизни потребность в игровой деятельности становится самостоятельной потребностью ребенка, хотя и нуждается еще в поддержке и поощрении взрослым. Одновременно происходит усложнение структуры игровых действий, включающей детальную проработку ребенком доступной его пониманию сферы деятельности взрослых. В ходе самостоятельного моделирования этой сферы ребенок осваивает правила построения действий, их взаимосвязь и последовательность. Это освоение включает в себя помимо усложнения схем действий развитие символического употребления предметов, которое приобретает все более творческий характер.

Таким образом, основным содержанием игры в раннем возрасте является развернутая ориентировка ребенка в предметной стороне человеческой деятельности, которая начинается с подражания действиям взрослого и развивается по пути самостоятельного, творческого построения образов действий с предметами пока еще с опорой на реальные объекты. Отработка схем ориентировки в предметных действиях и их взаимосвязях, имеющая первоначально развернутый характер и заслоняющая ориентировку на социальные отношения людей, представляет собой необходимый этап построения внутреннего плана действий, развития образного мышления, которое позволяет через ступени интериоризации внешних действий перейти к новой, более сложной схеме освоения социального поведения. Этот переход начинает осуществляться на границе раннего и дошкольного возраста, знаменуя появление ролевой игры.

1. Авдеева Н. Н., Елагина М. Г., Мещерякова С. Ю. Развитие личности на ранних этапах детства // Психология личности в социалистическом обществе: Личность и ее жтзненный путь / Отв. ред. Б.Ф. Ломов, К.А. Абульханова-Славская.  М., 1990.
2. Братусь Б. С. Аномалии личности. М, 1988.
3. Брунер Дж. Игра, мышление и речь // Перспективы. Вопросы образования. 1987. № 1.
4. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. М., 1967.
5. Выготский Л. С. Раннее детство // Собр. соч.: В 6 т.  Т. 4. М.: Педагогика,  1984.
6. Краткий психологический словарь / Под общ. ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. М.: Политиздат, 1985.
7. Лисина М. И. Формирование личности ребенка в общении // Психолого-педагогические проблемы становления личности и индивидуальности в детском возрасте: Сб. научн. тр. / Под реб. В.В. Давыдова, И.В.Дубровиной. М.: Б.и., 1980.
8. Леонтьев А. Н. Психологические основы дошкольной игры // Проблемы развития психики.  М., 1972.
9. Палагина Н. Н., Ахромеева Л. В. Ребенок в раннем и дошкольном детстве. Фрунзе, 1982.
10. Пиаже Ж. Развитие мышления // Избр. психол. труды. М., 1969.
11. Философская энциклопедия: В 5 т.  Т. 5. М., 1970.
12. Эльконин Д. Б. Психология игры. М., 1978.
13. Эльконин Б. Д.. Эльконинова Л. Метод изучения предметного действия как творческого акта // Творчество и педагогика: Материалы Всесоюзной научно-практической конференции. М., 1988.

• Креативное развитие личности дошкольника и формирование внутренней позиции
  
• Развитие творческого потенциала детей старшего дошкольного возраста средствами речевой выразительности
  М.: МГППУ, 2006. - 320с.
• Знакомьтесь: ”Выразительное движение”
  М.: Дошкольное воспитание, №10, 1999г.
• Знаковое опосредствование, волшебная сказка и субъектность действия
  Вестник московского университета, 1993, №2, Стр.62-70
• Двигательно-пластическая выразительность и ее развитие в дошкольном детстве
  Тезисы V Всероссийского съезда психологов. — СПб., 2003.