Детская психология
 

Библиотека


Отрасли        психологии


RSS Настроить






Психологические вопросы сознательности учения

Автор: Леонтьев А.Н. 
Тип: статья
Версия для печати

Анализ статьи А. Н.Леонтьева "Психологические вопросы сознательности учения"

"Настоящее образование - это такое образование,

которое заставляет определить

свое отношение ко всему окружающему".

Н.А.Добролюбов

В статье Леонтьева "Психологические вопросы сознательности учения" прослеживается "жизненный, правдивый подход к воспитанию". Подход к отдельным воспитательным и образовательным задачам, который исходит из требований к человеку: каким человек должен быть в жизни и чем он должен быть для этого вооружен, какими должны быть его знания, его мышление, чувства и т.д.

При анализе процесса осознания ребенком учебного материала возникают два следующих вопроса: вопрос о том, что сознает ребенок в этом материале, и вопрос о том, как он это сознает. Однако оба эти вопроса обычно кажутся слишком простыми, не составляющими особой проблемы, и поэтому ускользают от исследования.

Особенно бессодержательным представляется первый вопрос. В самом деле, ребенок, внимание которого привлечено к тому или иному учебному материалу, очевидно, именно данный материал и сознает. Однако в действительности вопрос этот гораздо сложнее, и, если не подходить к нему формально, он заслуживает самого пристального рассмотрения.

Предметом сознания становится то, на что направлено внимание. Однако ссылка на внимание здесь ничего не объясняет и объяснить не может, так как она ведет либо к запутыванию вопроса, делающему его решение совершенно безнадежным, либо, в лучшем случае, просто воспроизводит его в другой форме - как вопрос о предмете внимания.

Первый вопрос, к которому мы попытались подойти, поставил нас перед весьма общей проблемой раскрытия внутренних связей деятельности и сознания.

Как же тогда привлечь и удержать внимание учащегося на определенном предмете. Ребенок в некоторых случаях обнаруживает весьма большую устойчивость внимания, весьма длительную сосредоточенность на предмете.

Против приведенной выше интерпретации отвлечения внимания говорит и то, что само это явление нередко совершенно явно оказывается только негативом противоположного явления - усиленного сосредоточения ребенка, но только на другом, "постороннем" предмете.

Простое "обращение" внимания ребенка на что-нибудь способно вызвать у него лишь первоначальную ориентировочную реакцию, которая затем гаснет. Если же данный предмет удерживается в поле внимания ребенка, то это зависит от того, что перед ребенком возникает известная задача, и он как-то действует по отношению к этому предмету, занимающему теперь в его деятельности структурное место цели. Таким образом, вопрос здесь не в особенностях внимания ребенка как некой способности его сознания, а в особенностях его деятельности.

Когда учащийся выслушивает какое-нибудь объяснение, то в это время внутренне он деятелен, хотя внешне он может сохранять полную неподвижность. Если бы он был внутренне пассивен, бездеятелен, то он ничего не понял бы, ничто не возникло быт в его сознании. Но недостаточно, конечно, быть деятельным вообще. Нужно, чтобы деятельность относилась к тому, что излагается или показывается.

Сделать ученика внимательным, воспитать его внимание - это прежде всего организовать у него требуемую деятельность, воспитать у него определенные виды и формы ее. Так, и только так, стоит вопрос.

Одним из важных обстоятельств, приводящих к неустойчивости учебной деятельности у младших учащихся, является то, что в значительной мере эта деятельность протекает в форме деятельности внутренней, теоретической - в форме действия восприятия, т.е. действия, отвечающего познавательной цели. Восприятие здесь выключено из практического действия; оно само является действием, осуществляющим учебную деятельность ребенка. С другой стороны, оно, как правило, лишено мотива, лежащего в самом содержании воспринимаемого, оно является именно действием, а не деятельностью, и при этом достаточно отвлеченным: его мотив не только совпадает с его непосредственной целью, но и находится в сложном отношении к ней.

Как вообще возможно воспитывать у других внутренние действия? Главный путь здесь - совместное действие. Среди таких методов важное место занимает использование наглядности самого предмета, а там, где это возможно, внешних по свое форме действий учащихся.

Хорошо известно, как важно давать ученикам младших классов совершенно точное указание о порядке выполнения учебного задания, требовать от них определенного внешнего распределения материала в письменных работах и т.п. Собственно, и записывание вопросов при решении задач играет, в частности, ту же роль "вынесения наружу" выполняемого учащимися теоретическими действиями, которым научается ребенок, в частности проблема управления его восприятием и, следовательно, направленностью его внимания, представляет огромное педагогическое значение. С точки зрения проблемы сознательности достаточно рассмотреть лишь два возникающих здесь частых вопроса: во-первых, вопрос о наглядности предмета сознания и, во-вторых, вопрос о роли в сознательной целенаправленной учебной деятельности ребенка операций и навыков.

Функция наглядного материала может быть очень разной. Одно дело, когда в процессе обучения возникает задача - дать учащимся живой, красочный образ недостаточно известного им кусочка действительности, расширить в этом направлении их чувственный опыт, обогатить их впечатления - словом, сделать для них возможно более конкретным, более реально и точно представленным тот или иной круг явлений.

Совсем другое дело в случае, когда наглядность включается непосредственно в процессе обучения в связи со специальной педагогической задачей. Здесь роль наглядного материала - подвести ребенка к надлежащим научным обобщениям.

Наглядный материал представляет собой в этих случаях именно материал, в котором и через посредство которого, собственно, предмет усвоения еще только должен быть найден.

Вопрос о предмете сознания выступает применительно к рассматриваемой проблеме уже в другой форме; не только как вопрос о том, что фактически сознается учащимся, но и как вопрос о том, что должно им сознаваться в связи с определенной педагогической задачей. С психологической точки зрения это и есть центральный вопрос проблемы наглядности.

Так как сознание является результатом содержательного направленного на определенную цель процесса, то введение в обучение наглядного материала непременно должно учитывать по крайней мере два следующих психологических момента: 1) какую конкретную роль наглядный материал должен выполнять в усвоении и 2) в каком отношении находится предметное содержание данного наглядного материала к предмету, подлежащему осознанию и усвоению.

Место и роль наглядного материала в процессе обучения определяются отношением той деятельности учащегося, в которой данный материал способен занять структурное место предмета непосредственной цели его действий, к той деятельности, которая ведет к осознанию того, что нужно усвоить.

Итак, психологический анализ приводит нас к постановке следующей педагогической задачи: найти конкретное место наглядного материала, т.е. найти не только метод внесения его в педагогический процесс, но и метод такого руководства самим этим процессом, который обеспечил бы не формальное "применение" наглядности, а действительное ее использование.

Из сказанного выше следует, что надо различать содержание, актуально сознаваемое, и содержание, лишь оказывающееся в сознании. Различение это психологически весьма важно, ибо оно выражает существенную особенность самого "механизма" осознанию.

Актуально сознается только то содержание, которое является предметом целенаправленной активности субъекта, т. е. Занимает структурное место непосредственной цели внутреннего или внешнего действия в системе той или иной деятельности. Положение это, однако, не распространяется на то содержание, которое лишь "оказывается сознанным", т.е. контролируется сознанием.

Для того чтобы "оказываться сознанным", т.е. сознательно контролироваться, данное содержание, в отличие от актуально осознанного, не должно непременно занимать в деятельности структурное место цели. Ведь если для того, чтобы актуально сознавалась графическая сторона письма, необходимо сделать именно ее тем предметом, на который действие направлено как на свой непосредственный результат, то, с другой стороны, она способна "оказываться сознанной" и, следовательно, сознательно контролироваться также и в процессе собственно письменного изложения мысли. Однако далеко не все способно сознательно контролироваться.

Аннотацию выполнила студентка Пугачева Татьяна

Смотрите также:

Статьи

Новости психологии

27.03.2020 12:58:00

Психическое здоровье детей и подростков во время пандемии коронавируса


26.03.2020

"Дистанционное консультирование родителей" - новый раздел на портале ФРЦ


25.03.2020 14:44:00

Эксперты: школьнику на дистанционном обучении нужен взрослый-помощник



Медиатека

Все ролики


Партнеры

Центр игры и игрушкиЦентр игры и игрушки
psytoys.ru

Информационные партнеры


Союз охраны психического здоровья

Электронная библиотека по психологии – psychlib.ru Портал психологических изданий PsyJournals.ru

Электронная библиотека по психологии

Электронная библиотека по психологии – psychlib.ru
Электронная библиотека Московского государственного психолого-педагогического университета – Электронные документы и издания в области психологии и смежных дисциплин.
Регистрация | Расширенный поиск | О проекте

Новые выпуски научных и научно-практических периодических изданий по психологии и педагогике:
Актуальные статьи, Ведущие журналы, Цитируемые авторы, Широкий спектр ключевых слов.
Все издания индексируются РИНЦ
 

© 2005–2020 Детская психология — www.Childspy.ru, Свидетельство о регистрации СМИ Эл № ФС 77-68288
© 1997–2020 Московский Государственный Психолого-Педагогический Университет
Любое использование, перепечатывание, копирование материалов портала производится с разрешения редакции

FacebookTwitter
  Яндекс.Метрика