Детская психология
 

Математическое развитие дошкольников с интеллектуальной недостаточностью



Тип книги: монография
Автор: Баряева Л.Б.
Издательство: СПб.: Издательство РГПУ им.Герцена , 2003. – 287 с.
Анализируются результаты экспериментального исследования математического развития детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью; предлагаются направления математического развития дошкольников с задержкой психического развития и легкой умственной отсталостью в системе дошкольного образования. Адресована специалистам в области дошкольной и коррекционной педагогики.

Оглавление

 

Введение

Глава 1. Теоретико-методологические подходы к математическому развитию дошкольников с различным уровнем интеллекта

1.1. Математическое развитие в структуре целостного развития   ребенка-дошкольника

1.2. Формирование математических представлений и понятий в процессе математического развития дошкольников 

Глава 2. Математическое развитие детей с интеллектуальной недостаточностью в системе дошкольного образования

2.1. Особенности математического развития детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью

2.2. Проблема математического развития дошкольников с интеллектуальной недостаточностью в психолого-педагогических исследованиях

Глава 3. Особенности математического развития детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью в условиях современного дошкольного образования 

3.1. Основные направления и методика исследования математического развития дошкольников с интеллектуальной недостаточностью

3.2. Предметно-развивающая среда дошкольных образовательных учреждений для детей с интеллектуальной недостаточностью

3.3. Факторный анализ результатов изучения особенностей математического развития дошкольников с интеллектуальной недостаточностью

Глава 4. Педагогическая система математического развития дошкольников с ЗПР и легкой умственной отсталостью

4.1. Теоретико-методологические подходы к построению системы математического развития дошкольников с интеллектуальной недостаточностью

4.2. Структура математического развития дошкольников, формируемая в процессе освоения детьми числовой системы и становления способности к математической деятельности

4.3. Целевые компоненты математического развития дошкольников с ЗПР и легкой умственной отсталостью в системе дошкольного образования 

4.4. Организация предметно-развивающей среды для математического развития детей с интеллектуальной недостаточностью

4.5 Содержание математического развития дошкольников с ЗПР и легкой умственной отсталостью

4.6 Особенности освоения детьми с ЗПР и легкой умственной отсталостью числовой системы и развитие у них способности к математической деятельности (по результатам обучающего эксперимента) 

Заключение 

Библиографический список 

Предисловие

В каждый исторический период развития общества существовала своя модель культурного человека, которая соответствовала светским, религиозным, общественно-политическим идеалам, господствовавшим в этот период. Именно эта модель определяла подходы к построению педагогических систем воспитания и образования подрастающих поколений в ту или иную историческую эпоху.

Современному этапу общественного развития свойственны гуманистические идеалы, в основе которых лежит «модель (картина) мира», «образ мира» В научной литературе понятие «модель (картина) мира» используется для обозначения мировоззренческих структур, составляющих фундамент культуры определенной исторической эпохи (Г К Щедрина, 2001). Содержание данного понятия во многом опирается на принцип ценностной ориентированности — основной принцип иерархизации предметов «Модель мира» всегда системна, что изначально проявилось в процессе антропосоциогенеза. С помощью опосредующих символических структур человек формирует «образ мира» как основу своей жизнедеятельности.

Современные образовательные системы, как компонент «модели мира», отличаются динамичностью, вариативностью, разнообразием организационных форм Они гибко реагируют на потребности личности и общества. Положительные тенденции в развитии дошкольного образования проявились прежде всего в том, что личностно-ориентированная модель воспитания и обучения сменила учебно-дисциплинарную и приобрела статус приоритетной в педагогической теории и практике. Она ориентирована на целостное развитие ребенка и отражает прогрессивную идею гуманизации целей и принципов дошкольного образования.

Целостность развития ребенка определяют следующие показатели, соответствующие возрастной норме психофизическое развитие, самостоятельность и определенный уровень сформированности ценностных ориентации (освоение позиции субъекта в детской деятельности, первые творческие проявления, зарождающийся индивидуальный стиль деятельности), а также адекватные полу ребенка интересы и способы поведения (М В Крулехт, 1996).

Целостное развитие ребенка-дошкольника — многогранный процесс. Особую значимость в нем приобретают личностный, умственный, речевой, эмоциональный и другие аспекты развития. В умственном развитии немаловажную роль играет математическое развитие, которое в то же время не может осуществляться вне личностного, речевого и эмоционального.

 «Под математическим развитием дошкольников следует понимать сдвиги и изменения в познавательной деятельности личности, которые происходят в результате формирования элементарных математических представлений и связанных с ними логических операций» (Формирование элементарных математических представлений у дошкольников, 1988. С. 7). Таким образом, математическое развитие дошкольников — это качественные изменения в формах их познавательной активности, которые происходят в результате овладения детьми элементарными математическими представлениями и связанными с ними логическими операциями. Это определение математического развития детей дошкольного возраста мы будем использовать в нашем монографическом исследовании как базовое.

Понятие «математическое развитие дошкольников» является довольно сложным, комплексным и многоаспектным. Оно состоит из взаимосвязанных и взаимообусловленных представлений о пространстве, форме, величине, времени, количестве, их свойствах и отношениях, которые необходимы для формирования у ребенка «житейских» и «научных» понятий (Л. С. Выготский, 1991). В процессе усвоения элементарных математических представлений дошкольник вступает в специфические социально-психологические отношения со временем и пространством (как физическим, так и социальным); у него формируются представления об относительности, транзитивности, дискретности и непрерывности величины и т. п. Эти представления могут рассматриваться в качестве особого «ключа» не только к овладению свойственными возрасту видами деятельности, к проникновению в смысл окружающей действительности, но и к формированию целостной «картины мира».

Исходя из общности развития нормальных и аномальных детей мы рассматриваем воспитание и обучение детей с интеллектуальной недостаточностью с позиций их подчиненности универсальным законам и принципам развития органических систем. Нарушения или несформированность отдельных психических процессов и поведения детей в целом объясняются низким уровнем развития межанализаторных связей, слабостью интегративной деятельности мозга и т. п. (Н. П. Вайзман, 1976; Т. А. Власова, М. С. Певзнер, 1973; К. С. Лебединская, 1982; В. В. Лебединский, 1985 и др.).

Психолого-педагогические исследования показали, что математическое развитие детей с интеллектуальной недостаточностью в дошкольном возрасте может быть эффективным лишь в условиях специально организованного коррекционно-развивающего обучения. При этом и сам процесс обучения, и формируемые математические представления отличаются глубоким качественным своеобразием (Л. Б. Баряева, 1992, 2002; Г. В. Брыжинская, 1998; О. П. Гаврилушкина. Н. Д. Соколова, 1991; 3. М. Дунаева, 1980; Г. М. Капустина, 1998; Н. Г. Морозова, 1975; Н. И. Непомнящая, 1983; Е. А. Стребелева, 2001; И. В. Чумакова, 1997 и др.). Например, ведущая роль пространственного фактора в формировании представлений о величине, числе, операций счета позволяет предположить, что нарушения пространственного синтеза, возникающие вследствие органического поражения головного мозга при умственной отсталости или минимальных мозговых дисфункциях, характерных прежде всего для ЗПР церебрально-органического генеза, вызывают затруднения в формировании геометрических, временных, количественных и величинных представлений.

Изучение особенностей и возможностей психического развития детей с интеллектуальной недостаточностью, воспитывающихся в разных социально-педагогических условиях, выявило гораздо большую зависимость динамики их развития от качества обучения, нежели их сверстников с нормальным интеллектом. Вместе с тем сведения об особенностях математического развития данной категории дошкольников, которые встречаются в научных исследованиях, как правило, касаются лишь отдельных сторон проблемы и часто не связаны друг с другом. Поэтому до сих пор не сложилось целостного объективного научного взгляда на процесс математического развития детей с интеллектуальной недостаточностью. Кроме того, отсутствует научно обоснованная педагогическая система, которая обеспечивала бы не только развитие отдельных математических представлений у детей с интеллектуальной недостаточностью (с учетом индивидуальных различий), но и формирование представлений о пространственно-временных и прочих свойствах и отношениях окружающего мира как специфического единства, отражающего особую линию культурного развития человека.

Представляется актуальным рассмотреть проблему с позиций системного подхода. По утверждению А. Н. Аверьянова, система, достигшая зрелости, находится в устойчивом состоянии. Вместе с тем в ней продолжаются взаимодействия противоречивых сторон, которые обусловливают ее дальнейшее преобразование. Поэтому необходимо выявить, в какой момент, на каком этапе математического развития детей с интеллектуальной недостаточностью, в каких условиях возможно формирование устойчивых математических представлений и элементарных логических структур, способствующих дальнейшему развитию ребенка. Это позволит преодолеть существующую в настоящий момент фрагментарность в понимании своеобразия и возможностей математического развития дошкольников с интеллектуальной недостаточностью.

Опыт обучения детей с интеллектуальной недостаточностью, накопленный в специальной дошкольной педагогике, в том числе и наши многолетние изыскания, нуждается в глубоком теоретическом осмыслении, в систематизации, так как именно систематизация, как нам представляется, обеспечивает обозримость тех задач, с которыми приходится сталкиваться исследователю.

Обобщение и систематизация взглядов на проблему математического развития детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью, соотнесение разных подходов друг с другом, критическое переосмысление некоторых положений и активное использование научного и практического опыта предпринято нами в рамках данного монографического исследования.

Поиски эффективных путей коррекционной работы с дошкольниками с нарушениями интеллекта, в том числе и методических, осуществляются в следующих направлениях: выявление максимальных «пределов» доступности материала, предлагаемого детям для изучения; определение степени влияния конкретного вида деятельности, конкретных представлений, методических средств, используемых в обучении, на целостное развитие ребенка-дошкольника.

Подчеркнем еще раз, что решение проблемы умственного развития и обучаемости детей с ограниченными возможностями здоровья в настоящее время приобретает особое теоретическое и практическое значение.

В структуре психики детей дошкольного и младшего школьного возраста обучаемость как интегральное свойство личности занимает особое место. В ней наиболее четко проявляются своеобразие и недостатки познавательной деятельности ребенка, раскрываются резервные возможности его умственного развития и выделяются психологические механизмы их реализации. Именно обучаемости принадлежит ведущая роль в психическом развитии и социальной адаптации ребенка (Т. А. Власова, М. С. Певзнер, 1973; В. И. Малинович, 2000; У. В. Ульенкова, 1990 и др.). Исследование общих и специфических особенностей обучаемости дошкольников с интеллектуальной недостаточностью в процессе математического развития позволит дифференцированно подходить к детям, создавать такие психолого-педагогические условия, которые обеспечат не только их математическое, но и личностное развитие в целом.

В процессе исследования мы стремились выявить условия, необходимые для развития мотивации и интереса к деятельности с математическим содержанием у дошкольников с различным интеллектуальным уровнем, возможные пути развития умственных, в том числе и математических, способностей детей, способы построения предметно-развивающей среды для разнообразных видов деятельности (предметной, трудовой, игровой, речевой) в соответствии с особенностями психофизического развития детей, направления познавательного развития (восприятия, представлений, мышления и речи), показатели готовности к обучению математике в школе соответствующего вида и т. д. В ходе исследования мы попытались определить пути математического развития детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью в системе дошкольного образования, осуществляемые на основе комплексного использования всех доступных видов деятельности, предполагающих взаимодействие детей и взрослых — участников образовательного процесса. Такое построение коррекционно-развивающей работы с детьми с ЗПР и легкой умственной отсталостью включает:

  • формирование мотивации и интереса к деятельности с математическим содержанием;
  • развитие познавательных процессов и речи;
  • развитие способностей, в том числе и математических, с учетом психофизических особенностей детей;
  • выработку принципов, методов и содержания обучения в соответствии с индивидуально-типологическими особенностями и возможностями детей;
  • построение предметно-развивающей среды, способствующей развитию математических представлений в доступных и значимых для каждого ребенка видах деятельности;
  • поэтапное математическое развитие детей с задержкой психического развития и легкой умственной отсталостью в предметно-практической, трудовой, игровой, элементарной учебной и речевой деятельности.

В ходе монографического исследования наше внимание было направлено на решение следующих задач:

  • теоретический анализ подходов к обоснованию возможностей освоения основ математических знаний детьми с интеллектуальной недостаточностью;
  • выявление своеобразия математического развития дошкольников с интеллектуальной недостаточностью
  • обоснование направлений и содержания математического развития дошкольников с интеллектуальной недостаточностью;
  • выяснение условий и путей формирования мотивации и интереса к деятельности с математическим содержанием у детей с интеллектуальной недостаточностью;
  • отбор содержания и методов формирования когнитивного базиса процесса овладения математической деятельностью;
  • выявление своеобразия развития общих и специальных (математических) способностей детей с ЗПР и легкой умственной отсталостью исходя из их индивидуально-типологических особенностей и психофизических возможностей;
  • разработку модели предметно-развивающей среды, способствующей математическому развитию дошкольников с интеллектуальной недостаточностью в доступных и значимых для них видах деятельности в соответствии с возрастными и индивидуально-типологическими особенностями;
  • определение показателей готовности детей с ЗПР и легкой умственной отсталостью к обучению математике в школе;
  • обоснование принципов, методов и содержания математического развития дошкольников с ЗПР и легкой умственной отсталостью с учетом их индивидуальных особенностей в процессе комплексного взаимодействия со взрослыми участниками образовательного процесса;
  • разработку дифференцированного подхода коррекционного воздействия на математическое развитие детей в системе дошкольного образования с учетом их психических особенностей.

В качестве теоретико-методологической основы в нашей монографии используется системно-структурный подход к анализу математического развития ребенка с интеллектуальной недостаточностью как сложной системы, развивающейся по законам единого, целостного организма. Вероятностный характер развития этой сложной системы с помощью направленного малого резонансного воздействия основывается на применении синергетического подхода. Мы опираемся на определение синергетики как инструмента исследования сложной системы, самоорганизующейся и развивающейся по многовекторному пути (М. А. Басин, 1998; А. Б. Коган, 1979; Г. Хакен, 1986 и др.). В каждый конкретный момент развития эта система может пойти по одному из наиболее вероятных направлений, которые могут быть выявлены путем отслеживания нескольких определяющих параметров. Приоритет внутренних направлений саморазвития системы над устанавливаемыми извне не отрицает возможности внешнего управления, а лишь меняет ее характер. Новая задача заключается в том, чтобы управлять математическим развитием детей с интеллектуальной недостаточностью с помощью малых резонансных воздействий, направляя систему на один из ее собственных, благоприятных для субъекта путей развития с целью обеспечения самоуправляемого и самоподдерживаемого процесса.

Реализация системно-структурного и синергетического походов к математическому развитию детей с интеллектуальной недостаточностью в системе дошкольного образования основывается на теории деятельности, исследованиях своеобразия детских видов деятельности (Б. Г. Ананьев, 1960; Г. И. Вергелес, 1990; М. В. Крулехт, 1996; А. Н. Леонтьев, 1983; С. Л. Рубинштейн, 1946; Г. И. Щукина, 1971; Д. Б. Эльконин, 1998 и др.), концепции дошкольного детства как своеобразного этапа развития человека, исследованиях проблемы социализации/индивидуализации личности (К. А. Абульханова-Славская, 1980; Л. А. Венгер, 1974; Л. С. Выготский, 1983; В. В. Давыдов, 1996; А. В. Запорожец, 1986; В. С. Мухина, 1985; Э. Эриксон, 2000 и др.), концепции развивающей среды, исследованиях в области педагогических технологий, построения педагогических программ дошкольного образования, в том числе и программ математического развития детей дошкольного возраста (Т. И. Бабаева, 2002; С. А. Козлова, 1998; М. В. Крулехт, 2001; 3. А. Михайлова, М. Н. Полякова и др., 1998).

При определении подходов к исследованию математического развития дошкольников мы опирались на концепцию развития умственных, в частности математических, способностей детей (Л. А. Венгер, 1974; В. А. Крутецкий, 1972; Ж. Пиаже, 1994; С. Л. Рубинштейн, 1973; Н. И. Чуприкова, 1997 и др.), на теорию поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин, 1965; Н. Ф. Талызина, 1998). В качестве базовых нами приняты концептуальные положения о единстве законов развития нормального и аномального ребенка (Л. С. Выготский, 1983; В. И. Лубовский, 1989; Ж. И. Шиф, 1965 и др.), о роли специального (коррекционного) обучения детей разного возраста с отклонениями в умственном развитии (Р. И. Лалаева, 1988; Н. Н. Малофеев, 1996; М. С. Певзнер, 1959; М. Н. Перова, 1986; Е. А. Стребелева, 1992 и др.).

Теоретические посылки исследования определены нами на основе учета достижений детской и специальной психологии, дошкольной и коррекционной педагогики. Математическое развитие детей с интеллектуальной недостаточностью строится в соответствии с принципами, сформулированными в психологических, нейропсихологических, педагогических исследованиях. К этим принципам относятся: деятельностный, онтогенетический, единства диагностики, коррекции и развития, общие дидактические. Изучение математического развития детей дошкольного возраста осуществлялось нами с учетом характера ведущей деятельности, структуры и степени выраженности нарушения, основных мотивов и потребностей ребенка в различные периоды детства, целей дошкольного воспитания. Построение педагогической системы математического развития детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью в соответствии с указанными принципами обеспечивало коррекционную направленность педагогических воздействий и социализацию ребенка.

Структура книги обусловлена логикой исследования.

Разработанная нами и апробированная в специальных (коррекционных) дошкольных образовательных учреждениях педагогическая система математического развития дошкольников с интеллектуальной недостаточностью, на наш взгляд, может быть использована не только в работе с детьми указанной категории, но и в практике дошкольного образования для оказания дифференцированной коррекционной помощи детям с нормальным интеллектуальным развитием, имеющим проблемы в сенсомотор-ном и речевом развитии, а также детям, испытывающим трудности в обучении.

Автор выражает искреннюю признательность педагогам дошкольных образовательных учреждений г. Санкт-Петербурга (ц/с № 97 Фрунзенского района, № 9, 14 Василеостровского района, № 26 г. Павловска, № 64 Красносельского района, № 41 Центрального района, детских домов №1,7 Кировского района, № 2 Красногвардейского района); г. Пскова (д/с № 17, Центра «Призма»); г. Астрахани (Социального центра реабилитации детей с ограниченными умственными возможностями); г. Магадана (сада-школы № 19); г. Калининграда (Центра реабилитации и коррекции детей с проблемами в развитии) за активное участие в исследовании и совместное творчество на пути к решению проблем математического развития дошкольников с интеллектуальной недостаточностью.

Заключение

 

В результате теоретико-экспериментальной работы по математическому развитию дошкольников с интеллектуальной недостаточностью мы пришли к следующим выводам.

Математическое развитие рассматривается как составная часть целостного развития ребенка-дошкольника. В психолого-педагогических исследованиях наиболее значимыми компонентами целостного развития выступают личностная, умственная, речевая, эмоциональная составляющие. Экспериментально установлено, что в умственном развитии детей дошкольного возраста немаловажное место занимает математическое развитие, которое не может рассматриваться вне личностного, речевого и эмоционального. Под математическим развитием дошкольников понимаются качественные изменения в познавательной деятельности ребенка, которые происходят в результате формирования элементарных математических представлений и связанных с ними логических операций. Математическое развитие — значимый компонент в формировании «картины мира» ребенка.

В различных исследованиях, так или иначе затрагивающих вопросы математического развития детей дошкольного и младшего школьного возраста, особо выделена социально-психологическая роль пространственно-временных, количественных и величинных представлений и понятий, формируемых в процессе математического развития. Они могут рассматриваться в качестве особого «ключа» не только к овладению свойственными возрасту видами деятельности (предметно-практической, трудовой, игровой и элементарной учебной), к проникновению в смысл окружающей действительности, но и к формированию целостной «картины мира».

В дошкольном и младшем школьном возрасте у ребенка идет интенсивное накопление и качественное преобразование представлений об окружающем мире, о взаимосвязях вещей и явлений, об отношениях между людьми в процессе использования значимых для ребенка видов деятельности.

Процесс математического развития дошкольников с интеллектуальной недостаточностью строится с учетом закономерностей формирования математических представлений у нормально развивающихся детей. Это вытекает из признания общности закономерностей психического развития нормального и аномального ребенка. Следовательно, в подходах к математическому развитию детей в норме и дошкольников с интеллектуальной недостаточностью, равно как и с нарушениями слуха, зрения, речи и др., много общего. Научно доказано, что в подавляющем большинстве случаев интеллектуальные нарушения являются следствием органического поражения центральной нервной системы на ранних этапах онтогенеза. Деструктивное влияние органического поражения ЦНС имеет системный характер, когда в патологический процесс оказываются вовлеченными все стороны психофизического развития ребенка — мотивационно-потребностная, социально-личностная, моторно-двигательная, а также эмоционально-волевая сфера и когнитивные процессы, мышление, деятельность, речь, поведение. Последствия поражения ЦНС выражаются в задержке сроков возникновения и в качественном своеобразии всех психических новообразований и, главное, в неравномерности целостного развития.

Многочисленные исследования показали, что отсутствие адекватной коррекционной помощи этим детям в сензитивный период, каким является дошкольный возраст, приводит к возникновению вторичных нарушений в развитии, в том числе и в математическом. Эти вторичные нарушения особенно ярко проявляются с началом школьного обучения математике.

Результаты анализа структуры математического развития детей с интеллектуальной недостаточностью позволяют сделать следующее заключение: у детей с ЗПР основные размерности традиционных математических представлений отражают этапы освоения предметно-действенных, конкретно-образных, понятийных и знаково-символических средств развития математических способностей.

Что касается детей с легкой умственной отсталостью, то их основные традиционные математические представления отражают этапы формирования навыков математических действий на основе повторения без поэлементной сознательной регуляции и контроля. У данной категории детей остается незадействованной обращение к символической системе репрезентации.

В результате экспериментального обучения детям с ЗПР стало доступно целостное освоение счета, включающее знание числовой последовательности, понимание взаимосвязи между числами и объектами, итогового числа элементов, позиционных связей в пространстве и времени. У детей появилась способность к выявлению и формированию связей и отношений между реальными совокупностями множеств в процессе математической деятельности. Качественное своеобразие их математического развития связано со спецификой лингвистического потенциала детей с ЗПР, по сравнению с нормально развивающимися сверстниками, которые способны выражать понятийно-смысловое содержание математических представлений в речевой деятельности. Поэтому зона ближайшего развития детей с ЗПР определяется способностью вербализовать математические представления. Возрастная динамика математического развития детей с ЗПР включает следующие этапы: освоение необходимых для счета логических операций с опорой на сенсорно-перцептивный опыт и объединение математических действий в операциональные схемы в ходе предметно-практической деятельности. Так, для шестилетних детей с задержкой психического развития содержание указанных этапов раскрывается в математической деятельности на основе, прежде всего, освоения сенсорных эталонов. Для семилетних — в синтезе теоретических и практических составляющих математического развития через освоение конструктивного компонента пространственно-величинных представлений.

Математическое развитие детей с легкой умственной отсталостью в процессе экспериментального обучения заключалось в формировании вторичных математических навыков, опирающихся на предварительное осознание компонентов действия и усвоение критериев-индикаторов правильности/ошибочности математических действий. Этапы возрастной динамики системы математических представлений у данной категории детей отражают системное воздействие формирующего эксперимента на ход их математического развития и включают усвоение системы надежных критериев-эталонов правильности/ошибочности математических действий; формирование критериально ориентированных логических умозаключений; усвоение операциональных схем математических действий; закрепление навыков математических действий с учетом специфики индивидуального субъективного опыта ребенка. Так, для шестилетних детей с легкой умственной отсталостью характерно формирование двигательно-перцептивно-мыслительных навыков математических действий, реализуемых во внешнем предметном плане, а для семилетних — переход от автоматизированных навыков математических действий к навыкам вторично автоматизированным, характеризующимся предварительным закреплением и осознанием компонентов действия.

В процессе монографического исследования доказано, что инвариантным компонентом математических представлений, сформированных в ходе обучающего эксперимента у всех детей, выступает систематизация знаний о физическом мире, раскрывающая адаптационное значение математических представлений, формирующая целостную «картину мира».

Итак, нарушения познавательной деятельности, проявляющиеся на ранних этапах развития ребенка с интеллектуальной недостаточностью, в значительной мере ограничивают возможности самостоятельного познания им физического и социального мира и требуют специального коррекционно-развивающего воздействия. Целенаправленное резонансное воздействие на математическое развитие дошкольников с интеллектуальной недостаточностью может быть основано на комплексном использовании разнообразных доступных видов деятельности при взаимодействии всех взрослых — участников образовательного процесса. Такое построение коррекционно-развивающей работы с детьми должно быть направлено на развитие познавательных процессов, наглядных форм мышления и речи, на определение показателей готовности к обучению математике в школе. Эта работа должна включать: формирование познавательного интереса к деятельности с математическим содержанием; развитие познавательных процессов во взаимосвязи с развитием и коррекцией речи; развитие способностей, в том числе и математических, с учетом психофизических особенностей детей; выбор принципов, методов и содержания работы в соответствии с индивидуально-типологическими особенностями и возможностями детей; построение предметно-развивающей среды, способствующей математическому развитию в доступных и значимых для каждого ребенка видах деятельности; поэтапное математическое развитие в предметно-практической, трудовой, игровой и речевой деятельности.

Таким образом, математическое развитие детей с интеллектуальной недостаточностью, являясь динамической системой, зависит от доступности предлагаемого детям материала, направленного на усвоение общественного опыта, и от созревания органической основы, создающей, с одной стороны, необходимые предпосылки для математического развития, а с другой стороны, меняющейся под влиянием деятельности. Для математического развития дошкольников с интеллектуальной недостаточностью значимой является предметно-практическая, игровая, речевая и трудовая деятельность. В то же время следует признать, что математическая деятельность, основанная на овладении математическими знаками, настолько пластична, что эта пластичность способствует освоению детьми дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью различных видов деятельности.

Смотрите также:

Книги

Мы не можем предоставить возможность скачать книгу в электронном виде.

Информируем Вас, что часть полнотекстовой литературы по психолого-педагогической тематике содержится в электронной библиотеке МГППУ по адресу http://psychlib.ru. В случае, если публикация находится в открытом доступе, то регистрация не требуется. Часть книг, статей, методических пособий, диссертаций будут доступны после регистрации на сайте библиотеки.

Электронные версии произведений предназначены для использования в образовательных и научных целях.

Новости психологии

26.03.2021

Психологи бесплатно помогут семьям, у которых есть ребёнок с тяжелым заболеванием


10.03.2021

Новые научные работы в психологии


19.02.2021

Третья встреча проекта «Психолог-и-Я. Живые истории»: Николай Николаевич Нечаев



Медиатека

Все ролики

Партнеры

Центр игры и игрушкиЦентр игры и игрушки
psytoys.ru

Информационные партнеры


Союз охраны психического здоровья

Электронная библиотека по психологии – psychlib.ru Портал психологических изданий PsyJournals.ru

Электронная библиотека по психологии

Электронная библиотека по психологии – psychlib.ru
Электронная библиотека Московского государственного психолого-педагогического университета – Электронные документы и издания в области психологии и смежных дисциплин.
Регистрация | Расширенный поиск | О проекте

Логотип PsyJournals.ru Новые выпуски научных и научно-практических периодических изданий по психологии и педагогике:
Актуальные статьи, Ведущие журналы, Цитируемые авторы, Широкий спектр ключевых слов.
Все издания индексируются РИНЦ
 

© 2005–2021 Детская психология — www.Childspy.ru, Свидетельство о регистрации СМИ Эл № ФС 77-68288
© 1997–2021 Московский Государственный Психолого-Педагогический Университет
Любое использование, перепечатывание, копирование материалов портала производится с разрешения редакции

FacebookTwitter
  Яндекс.Метрика