Детская психология
 

Системное развитие школы



Автор: Лазарев В.С.
Издательство: М.: Российское педагогическое агенство , 2002. – 304 с.

 

Книга «системное развитие школы» написана В.С. Лазаревым, доктором психологических наук, ближайшим учеником и последователем выдающегося психолога В.В. Давыдова. Данная книга позволит читателю найти ответы на многие вопросы: Как выбрать эффективную стратегию поведения школы в быстро изменяющейся и довольно непредсказуемой среде? Какие качества необходимы руководителю, чтобы успешно управлять процессами адаптации школы к будущему? Как построить эффективную систему выявления и решения проблем школы?

В ней дается понятийный аппарат системного подхода к управлению изменениями и описывается усовершенствованная на основе опыта ее применения и новых научных разработок модель системно-целевого управления развитием школы. Описываются технологии проблемно-ориентированного анализа педагогической системы школы, разработки целей школы, проектирования ее желаемого будущего, стратегического и операционального планирования движения к нему, управления процессами изменений. Рассматриваются типичные ошибки, совершаемые при разработке программ развития школ, и показываются варианты избежания этих ошибок.

Книга состоит из 7 разделов. Глава первая «Проблема адаптации школы к будущему» включает в себя следующие вопросы: школа в изменяющемся мире, стратегии поведения школ в изменяющейся среде, научные подходы к управлению развитием, руководитель как стратегический лидер, внутренние барьеры профессионального развития руководителей школ.

Раздел 2 – «Логическая схема системно-целевого подхода к управлению развитием школы». В данной главе рассматриваются общие идеи системного подхода к управлению, логическая структура этапов разработки программы, а также такие основные понятия, как: система (система, социальная система; особенности социальных систем, системный анализ), проблемная ситуация и проблема, решение проблемы, развитие системы, новшество, нововведение, инновационный процесс, педагогическая и инновационная системы школы.

Раздел 3 посвящен проблемно-ориентировочному анализу педагогической системы школы. Анализ – первый шаг на пути к определению целей развития школы и способов их достижения. Анализ должен удовлетворять нескольким требованиям:

Все проблемы должны быть определены операционально. То есть для каждой проблемы должна быть задана количественная или качественная шкала, позволяющая оценить степень несоответствия того, что есть, и того, что должно быть.

  • Анализ должен обеспечивать полноту выявления существующих ограничений, не позволяющих достигать более высоких результатов работы школы.
  • Анализ должен обеспечивать обоснованную оценку значимости проблем. Проблемы должны быть ранжированы по значимости и выделены наиболее приоритетные из них. Оценка значимости дается исходя из того, насколько существенно они влияют на результаты образования.
  • Анализ должен быть прогностичным. То есть новые требования к результатам должны предъявляться исходя не только из сегодняшней ситуации, но и из прогнозируемого ее изменения в будущем.

Схема анализа предполагает движение «от конца к началу», т.е. реализация этой схемы предусматривает три этапа анализа:

  • Анализ целей и результатов образования;
  • Анализ учебно-воспитательного процесса;
  • Анализ условий;

В.С. Лазарев выделяет следующие типичные ошибки анализа:

  • Нечеткое определение целей школы;
  • Непрогностичность анализа;
  • Неполнота анализа;
  • Неполнота анализа ведет к слабой обоснованности оценок значимости проблем;
  • Необоснованность оценок значимости зачастую сопровождается и во многом является следствием неоперациональности определения проблем;
  • Неверная организация проведения самого анализа;

Затем автор переходит к непосредственному проектированию желаемой педагогической системы школы. Образ желаемого состояния школы, представленный в виде текстов, схем, графиков и т.п. – проект желаемого будущего. Проект прежде всего должен содержать общий замысел обновленной школы, ее концепцию. Такой обобщенный, еще не разработанный в деталях проект называют концептуальным. Его назначение состоит в том, чтобы дать основные ориентиры для поиска возможностей его реализации и дальнейшей детализации. Концептуальный проект должен быть:

  • Актуальным, т.е. соответствовать будущим образовательным потребностям;
  • Реалистичным, т.е. соответствовать имеющимся или прогнозируемым возможностям школы;
  • Системным, т.е. определять необходимый и достаточный состав компонентов, из которых будет состоять новая школа, и обеспечивать скоординированность связей между ними;

Этапы проектирования желаемого будущего школы:

1.      Проектирование (или корректировка) миссии школы, ее целей и соответствующего им принципа построения образовательной системы.

2.      Поиск, изучение и оценка новшеств, реализация которых позволит решить выявленные при анализе проблемы.

3.      Предварительный выбор идей изменений на основе учета возможностей, условий уровня технологической разработанности идей и других факторов, обеспечивающих реализацию миссии школы.

4.      Формирование общего образа желаемого будущего школы.

В книге автор подробно останавливается на каждом из этих этапов. Главными ошибками проектирования, по мнению В.С. Лазарева, являются:

  • Несистемность проектов;
  • Миссия в программах вообще не определена, либо определена слишком обще, что не может выполнять свое назначение в качестве ориентира для целеполагания;
  • Нечеткость и нереалистичность целей;
  • Отсутствие взгляда в будущее;

Раздел 5 – «Стратегическое планирование изменений в педагогической системе школы». Эта глава книги посвящена следующим моментам: задачи стратегического планирования, разработка стратегии программы, определение целей первого этапа программы, организация стратегического планирования обновления школы, типичные ошибки стратегического планирования.

В главе 6 В.С. Лазаревым рассматривается операциональное планирование нововведений и экспертиза программы. Основные пункты этого раздела: задачи операционального планирования, разработка календарных планов-графиков нововведений, организация операционального планирования нововведений, экспертиза программы.

Управлению нововведениями посвящена заключительная глава данной книги. В этот раздел входят следующие вопросы:

1.      Организация управления нововведениями

2.      Руководство реализацией программы:

  •  мотивация участников
  • выбор стиля
  • преодоление сопротивления изменениям
  • управление конфликтами

3.      Контроль хода реализации программы и ее корректировка

В приложениях данной книги можно найти некоторые методики (оценка ограничений личной эффективности руководителя, методы групповой работы, оценка уровня развития коллектива).

Книга написана понятным языком. Информация легко воспринимается еще и благодаря тому, что В.С. Лазарев использует множество разнообразных таблиц и примеров для объяснения. Каждый, заинтересованный проблемой системного развития школы, сможет найти в этой книге много полезной информации.

Аннотацию на главу выполнила студентка  Сехина Е.

Оглавление

 

Предисловие 

Глава 1. ПРОБЛЕМА АДАПТАЦИИ ШКОЛЫ  К БУДУЩЕМУ

1.1. Школа в изменяющемся мире

1.2. Стратегии поведения школ в изменяющейся среде

1.3. Научные подходы к управлению развитием

1.4. Руководитель как стратегический лидер

1.5. Внутренние барьеры профессионального развития руководителей школ 

Глава 2. ЛОГИЧЕСКАЯ СХЕМА СИСТЕМНО-ЦЕЛЕВОГО ПОДХОДА К УПРАВЛЕНИЮ РАЗВИТИЕМ ШКОЛЫ

2.1. Общие идеи системного подхода к управлению 

2.2. Понятие системы 

2.3. Понятия проблемной ситуации и проблемы 

2.4. Понятие решения проблемы 

2.5. Понятия: «развитие системы», «новшество», «нововведение», «инновационный процесс» 

2.6. Понятия педагогической и инновационной систем школы

2.7. Программа развития школы как модель системного решения проблемы

2.8. Логическая структура этапов разработки программы

Глава 3. ПРОБЛЕМНО-ОРИЕНТИРОВАННЫЙ АНАЛИЗ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ ШКОЛЫ

3.1. Задачи этапа

3.2. Последовательность анализа

3.3. Анализ целей и результатов образования

3.4. Поиск причин недостатков в результатах образования

3.5. Обобщение результатов анализа

3.6. Организация проблемно-ориентированного анализа

3.7. Типичные ошибки анализа

Глава 4. ПРОЕКТИРОВАНИЕ ЖЕЛАЕМОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ ШКОЛЫ

4.1. Задачи проектирования

4.2. Последовательность проектирования 

4.3. Проектирование миссии школы 

4.4. Проектирование общих целей школы 

4.5. Поиск, изучение и оценка возможностей решения проблем школы

4.6. Формирование образа желаемого будущего педагогической системы школы

4.7. Пример проектирования желаемой педагогической системы школы

4.8. Организация проектирования педагогической системы школы

4.9. Типичные ошибки проектирования 

Глава 5. СТРАТЕГИЧЕСКОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ ИЗМЕНЕНИЙ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СИСТЕМЕ ШКОЛЫ

5.1. Задачи стратегического планирования

5.2. Разработка стратегии программы

5.3. Определение целей первого этапа программы 

5.4. Организация стратегического планирования обновления школы

5.5. Типичные ошибки стратегического планирования

Глава 6. ОПЕРАЦИОНАЛЬНОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ НОВОВВЕДЕНИЙ И ЭКСПЕРТИЗА ПРОГРАММЫ 

6.1. Задачи операционального планирования

6.2. Разработка календарных планов-графиков нововведений

6.3. Организация операционального планирования нововведений

6.4. Экспертиза программы 

Глава 7. УПРАВЛЕНИЕ НОВОВВЕДЕНИЯМИ 

7.1. Организация управления нововведениями 

7.2. Руководство реализацией программы: мотивация участников 

7.3. Руководство реализацией программы: выбор стиля 

7.4. Руководство реализацией программы: преодоление сопротивления изменениям

7.5. Контроль хода реализации программы и ее корректировка

7.6. Руководство реализацией программы: управление конфликтами 

Заключение

Приложение 1. Оценка ограничений личной эффективности руководителя

Приложение 2. Методы групповой работы

1. Методы экспертного оценивания 

2. Метод номинальной группы 

Приложение 3. Подходы к проектированию целей общего образования 

Приложение 4. Оценка уровня развития коллектива Характеристики коллектива

Методика оценки уровня развития коллектива

Приложение 5. Что полезно знать о мотивации?

Предисловие

 

У нас есть свой кассационный суд, - это будущее. Счастлив тот, кто может предстать перед ним!

 О. Бальзак

Многие люди хотели бы, чтобы будущее оказалось лучше, чем настоящее. Но одни считают, что будущее мало зависит от них, а другие, наоборот, полагают, что оно будет таким, каким мы его делаем сегодня. Эта книга адресована вторым.

За последние десять лет в России многое изменилось. Изменился и корпус директоров школ, не только по составу, но и по менталитету. В начале 1990-х годов большинство руководителей школ были убеждены, что все ее цели сводятся к тем образовательным результатам, которых она хочет достичь. Поэтому, когда на учебных семинарах я и мои коллеги говорили, что у школы есть не только образовательные цели, нам недоуменно задавали вопрос: «А какие же еще?» Мы отвечали: «Цели развития школы». И если их нет, то это школа, которая сама не учится и поэтому обречена быть все более устаревающей.

В наше время термины «инновация», «инновационная деятельность» большинству руководителей школ хорошо знакомы. Во многих школах появились «замы по науке» и, хотя с разной степенью успеха, ведется экспериментальная работа. Однако качество управления школой в целом, и особенно управления процессами развития, в подавляющем большинстве случаев оставляет желать много лучшего. И это очень важная проблема. Не менее важная, чем проблема финансирования.

Многие российские школы — это все еще организации, живущие «сегодняшним днем». Конечно, прежде всего, это вызвано тем, что основное время их руководители вынуждены тратить на обеспечение выживания. Но есть и другая, не менее существенная причина. Она состоит в том, что, к сожалению, к профессии «руководитель школы» у нас по-прежнему не готовят (нельзя принимать всерьез краткосрочные курсы повышения квалификации). А это очень сложная профессия, по крайней мере не менее сложная, чем «учитель». Учителей готовят долго, а руководителей практически не готовят. Когда учитель становится руководителем, он вынужден осваивать новую профессию «по ходу дела», учась в основном на собственных ошибках. Однако накопление опыта идет в основном в режиме управления функционированием школы. Таким способом улучшить свои умения управлять процессами развития можно лишь незначительно. Чтобы достичь серьезного прогресса в этом, директорам школ и их заместителям нужно осваивать методы, наработанные наукой.

Многие руководители относятся скептически к возможности повысить эффективность своей работы, используя научные разработки. Возможно, что наука сама дает для этого какие-то основания. Но все-таки из этого не следует, что для эффективной деятельности руководителю достаточно опыта, интуиции и здравого смысла. Наука управления с момента своего зарождения была практико-ориентированной. Она «...развилась в ответ на необходимость объяснить, «почему» и «вследствие чего» преуспевают или рушатся организации. Ученые в области управления путем исследований и практики в области управления методом проб и ошибок неустанно ищут ответа на вопрос: «Чем определяется успех организации?» Ответ на этот вопрос ведет к ответу на более прагматический вопрос: «Что может сделать руководитель, чтобы обеспечить успех организации?»1.

Методы управления инновационными процессами в образовании стали интенсивно разрабатываться у нас лишь недавно. Как известно, до начала 1990-х годов подавляющее большинство российских школ работали исключительно в режиме функционирования, и лишь некоторые из них занимались новациями. Поэтому в научных исследованиях и разработках по тематике управления инновационными процессами в школе просто не было нужды. Лишь в единичных публикациях того времени как-то затрагивались вопросы управления развитием школы2. Но в 1990-х годах ситуация стала уже совсем другой. В российской школе возникло и стало нарастать инновационное движение. В практику выплеснулось множество идей (правда, как потом оказалось, далеко не, всегда продуктивных). Стали создаваться новые типы школ, учебные программы, учебники. И по мере нарастания инновационного движения становилось все более очевидным, что оно рождает новые проблемы, большинство которых обусловлено слабостью его научно-методического обеспечения.

В том, что касается управления развитием, это отчетливо проявилось, когда в 1994 г. фонд «Культурная инициатива» провел конкурс инновационных проектов. На него было представлено более 500 заявок из разных регионов России. Мне довелось участвовать в этом конкурсе в качестве эксперта. География заявок была достаточно широкой: Москва и Московская область, Санкт-Петербург, Урал, Сибирь, Поволжье, южные регионы, Черноземье, Дальний Восток. Гранты первой категории были присвоены 10 заявкам, гранты второй категории — 65 и гранты третьей категории — 192 заявкам. Остальные заявки были отклонены3. Но даже те проекты, которые были приняты, содержали многочисленные недостатки, и при более жесткой экспертизе многие бы из них не прошли. Этот конкурс, во-первых, продемонстрировал, что культура разработки инновационных проектов в образовании только еще начинает складываться, и, во-вторых, подтвердил необходимость интенсивной разработки научно-методического обеспечения решения такого рода задач. Для меня это было важным подтверждением правильности выбранного стратегического направления работы Института управления образованием РАО, которым я тогда руководил.

Когда в 1992 г. я пришел на работу в этот институт (в то время он назывался НИИ управления и экономики развития образования), то после ряда обсуждений на заседаниях ученого совета мы приняли решение, что проблематика управления инновационными процессами станет ведущей для всех подразделений института. Первым результатом такой переориентации стало вышедшее в 1993 г. методическое пособие по планированию развития школы4.

За семь прошедших после этого лет на основе предложенной нами с М.М. Поташником технологии в тысячах школ были разработаны программы их развития. Через наши семинары, посвященные этой теме, прошла не одна сотня директоров школ и их заместителей. Нам много раз приходилось участвовать в экспертизе программ развития школ и консультировать их разработчиков. Все это время мы анализировали затруднения, с которыми сталкивались разработчики программ развития, и выявляли недостатки нашего методического пособия. Какие-то из них удалось компенсировать в последующих публикациях5, но этого было все-таки недостаточно. Многочисленные дефекты, обнаруживавшиеся в школьных программах развития, свидетельствовали о том, что большинство разделов методического пособия нуждаются в конкретизации и переработке. Требовались и новые разделы, которые бы помогли руководителям лучше сориентироваться в тенденциях изменения общего образования, осуществлять выбор новшеств для внедрения, создавать реалистичные проекты желаемого будущего школы к планы их воплощения в жизнь.

В настоящей монографии я стремился ответить на вопросы, наиболее часто возникающие у разработчиков программ развития школ, а также предложить методы, которые позволят избежать многих типичных ошибок, обнаруживаемых в практике.

 * * *

Эта книга стала итогом совместной работы и общения со многими людьми. Общий ее замысел родился в диалогах с моим учителем — В.В. Давыдовым. Мы были согласны с ним в том, что педагогическая система Эль-конина— Давыдова не имеет важной составляющей — технологии внедрения6. Такая технология должна предполагать включение педагогического коллектива школы в создание принципиально новой системы обучения и воспитания и через это — изменение сознания учителей и руководителей. Не сначала изменение сознания, а потом новая деятельность, а изменение сознания в процессе построения новой деятельности.

В том, что в своих поисках мы сегодня продвинулись достаточно далеко от исходного замысла, большая заслуга моих коллег Т.П. Афанасьевой и Т.И. Пуденко, с которыми меня связывает общий интерес к исследованию проблем человеческого и организационного развития и более двух десятилетий совместной работы. Хочу выразить им свою особую признательность.

Также особая моя признательность М.М. Поташнику за профессиональное общение и совместное творчество, активное участие в разработке идей системно-целевого управления развитием школы и большие усилия по их пропаганде.

Хочу также поблагодарить сегодняшних и бывших сотрудников Института управления образованием Ю.А. Алферова, И.А. Елисееву, В.И. Ерошина, А.Е. Кап-то, A.M. Моисеева, О.М. Моисееву, Н.В. Немову, О.Г. Хомерики за поддержку и участие в разработке проблем, обсуждаемых в этой книге.

_______________________

 [1] Мескон М., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента. – М., 1993. – С.30

[2] Справедливости ради следует отметить, что исследования, проводившиеся Ю.К. Бабанским и его сотрудниками, по оптимизации учебного процесса были шагом в направлении разработки инструментария развития школы. Но эти исследования ограничивались процессом освоения содержания учебных программ. Характеризуя идею оптимизации, Ю К. Бабанский писал, что это «...своеобразный принцип действий педагога (подчеркнуто мной. — В.Л.), определенная методика решения любой учебно-воспитательной задачи, специально рассчитанная на достижение максимально возможных для данных условий за отведенное время, а по мере возможности и за меньшее время меньшими усилиями» (см.: Бабанский Ю К. Избранные педагогические труды. — М., 1989. — С. 16). Это направление исследований (как считал и сам Ю.К. Бабанский) тесно взаимосвязано с научной организацией труда педагогов и школьников. В теории оптимизации решалась задача оптимизации работы педагога, а не всего педагогического коллектива. Вопросы развития педагогической системы школы как целого в ней не рассматривались. Поэтому существующие условия учебно-воспитательного процесса принимались как данность и не ставился вопрос о том, что нужно делать, чтобы их изменить.

[3] Подробнее см.: Днепров Э.Д. Школьная реформа между вчера и завтра. — М., 1996. - С. 166-172.

 [4] См.: Лазарев B.C., Поташник М.М. Как разработать программу развития школы.— М., 1993.

[5] См.: Управление развитием школы / Под ред. М.М. Поташника и В С. Лазарева. — М., 1995; Управление школой: теоретические основы и методы / Под ред. B.C. Лазарева. — М., 1997.

[6] Это слабость не только системы развивающего обучения, но и многих других моделей инновационных педагогических систем. Основное внимание их разработчики уделяют созданию системы, а то, как она будет внедряться (т.е. строиться), не рассматривается. В лучшем случае планируется проводить курсы для учителей. В молодости мне довелось работать конструктором. Мои учителя с первых шагов прививали мне лажный принцип: «Конструируя, думай, как это будет изготавливаться». В технике есть даже понятие «технологичность конструкции». Мало иметь чертежи здания. Нужно создать проект организации его строительства в конкретном месте и конкретных условиях.

Заключение

 

Хотя в отношениях между управленческой наукой и практикой в российской системе образования в последнее десятилетие произошли заметные позитивные сдвиги, они все еще оставляют желать много лучшего с обеих сторон. Ученые полагают, что практики слишком консервативны, те же, в свою очередь, скептически (и далеко не всегда безосновательно) относятся к полезности продуктов, производимых учеными.

Мне не раз доводилось слышать, что при той «текучке», в которую погружен директор школы, реализовать описанную в этой книге технологию управления развитием школы невозможно. Свои возражения оппоненты чаще всего начинали примерно с таких слов: «Это теория, а я как практик....». И в этом сразу же проявлялось отношение к теории, как к чему-то отвлеченному от реальной жизни. Я же убежден, что «теоретики» и «практики» отличаются не тем, что одни пишут о каком-то идеализированном мире, а другие делают дело в мире реальном, опираясь не на «теории», а на здравый смысл, опыт и интуицию. Ученые и практики решают разные задачи, но средства, которыми они это делают, в принципе, должны быть во многом одинаковыми. Ученый изучает действительность, опираясь на уже существующее теоретическое знание о ней, практик действует и изменяет действительность, опираясь на это же теоретическое знание (если нет, то это мало осмысленная практика, поскольку лишена рефлексии).

Текучка, конечно, препятствие серьезное, но не могу согласится с тем, что она может служить основанием для того, чтобы руководители школ лишь небольшую часть своего времени уделяли их развитию и делали это без всякой теории, а порой даже вопреки ей.

Во-первых, потому что в системе образования объективно необходимы качественные изменения системного характера, а не латание дыр и окраска гнилых стен, а во-вторых, потому что тот, кто не видит куда и как идти не должен вести за собой других Владение культурой профессиональной деятельности — необходимое условие ее эффективности (хотя и недостаточное). Культура живет не в музеях (хотя и в музеях тоже), она живет в реальной практической деятельности людей, как их деятельностные способности. Освоение культуры профессиональной деятельности дело не простое, но ссылки на текучку не могут объяснить, почему не делается то, за что мы несем ответственность перед будущими поколениями, а если делается, то неэффективными способами.

Профессиональный художник или просто художественно образованный человек видит в картине то, что необразованный не видит. Музыкально образованный человек слышит то, что необразованный не слышит. Профессионально подготовленный не только как педагог, но и как управленец руководитель видит проблемы образования, которые неподготовленный не видит. А раз не видит, то и не может решать.

Надеюсь, что возрастающий разрыв между объективными потребностями развития детей и возможностями современной массовой школы удовлетворить эти потребности, будет осознана деятелями образования и всем обществом, как <B>главная проблема</B> нашего совместного будущего. Ибо не материальное, а духовное производство имеет для него решающее значение.

На высшем государственном уровне наконец-то признано, что образование — дело общегосударственное, а не ведомственное. Озвученные Президентом РФ идеи поддержки развития образования, вселяют осторожный оптимизм и надежды. Но желаемое повышение качества образования произойдет лишь тогда, когда действительно осуществятся изменения в образовательных учреждениях. Здесь ведущую роль должен сыграть корпус руководителей школ. Выполнить же свое высокое назначение он сможет, только если будет подготовлен к этому и оснащен соответствующим инструментарием. Поэтому надеюсь также, что профессионализация управления в системе образования станет, наконец, одним из главных направлений ее развития и важной заботой самих руководителей.

 * * *

Наверное в этой книге какие-то вопросы остались без ответа, что-то я не раскрыл с достаточной степенью ясности и детальности, не сомневаюсь, что будут не согласные с высказанными в ней положениями. Возможно также, что у кого-то возникнут конструктивные соображения на будущее. Я обращаюсь ко всем читателям, которые захотят высказать свои суждения о книге и о том предмете, которому она посвящена, с просьбой направлять свои письма по адресу:

Педагогическое общество России.

113035, г. Москва, 1-й Кадашевский пер., д 11/5, стр.1.

Смотрите также:

Книги

Мы не можем предоставить возможность скачать книгу в электронном виде.

Информируем Вас, что часть полнотекстовой литературы по психолого-педагогической тематике содержится в электронной библиотеке МГППУ по адресу http://psychlib.ru. В случае, если публикация находится в открытом доступе, то регистрация не требуется. Часть книг, статей, методических пособий, диссертаций будут доступны после регистрации на сайте библиотеки.

Электронные версии произведений предназначены для использования в образовательных и научных целях.

Новости психологии

18.09.2020 16:17:00

MGPPU - LIB - Новые поступления


14.08.2020

Новое в психологии


06.08.2020 14:37:00

О проблеме взросления и дистанционной поддержке людей с аутизмом



Медиатека

Все ролики

Партнеры

Центр игры и игрушкиЦентр игры и игрушки
psytoys.ru

Информационные партнеры


Союз охраны психического здоровья

Электронная библиотека по психологии – psychlib.ru Портал психологических изданий PsyJournals.ru

Электронная библиотека по психологии

Электронная библиотека по психологии – psychlib.ru
Электронная библиотека Московского государственного психолого-педагогического университета – Электронные документы и издания в области психологии и смежных дисциплин.
Регистрация | Расширенный поиск | О проекте

Логотип PsyJournals.ru Новые выпуски научных и научно-практических периодических изданий по психологии и педагогике:
Актуальные статьи, Ведущие журналы, Цитируемые авторы, Широкий спектр ключевых слов.
Все издания индексируются РИНЦ
 

© 2005–2020 Детская психология — www.Childspy.ru, Свидетельство о регистрации СМИ Эл № ФС 77-68288
© 1997–2020 Московский Государственный Психолого-Педагогический Университет
Любое использование, перепечатывание, копирование материалов портала производится с разрешения редакции

FacebookTwitter
  Яндекс.Метрика