Детская психология
 

Библиотека


Отрасли        психологии


RSS Настроить






Виды общения в обучении



Виды общения в обучении

Тип книги: пособие
Издательство: Томск, "Пеленг" , 1993. - 268 с.
Книга расказывает о том, как строятся предметные отношения между ученико и учителем.

Оглавление

ПРЕДИСЛОВИЕ

Глава 1. ОБЩЕНИЕ И ОБОБЩЕНИЕ

Глава 2. УЧЕБНАЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТЬ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

§ 1. Что умеет умеющий учиться?

§ 2. Ребенок - объект или субъект учебной деятельности?

§ 3. Обладает ли младший школьник инициативой?

§ 4. Учитель как существенное условие задачи

§ 5. Предметность учебного сотрудничества

Глава 3. РЕФЛЕКСИВНЫЕ ВОЗМОЖНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

§ 1. Зачем мне знать, чего я не знаю?

§ 2. «Об овладении ребенком понятием»

§ 3. Три слоя учебной деятельности

Глава 4. ВЗРОСЛЫЙ: ОТКРЫВАЕТ ИЛИ ЗАКРЫВАЕТ РЕБЕНКУ ПУТЬ К САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ?

§ 1. Парадокс самостоятельности

§ 2. Распределение функций между учеником и учителем

§ 3. Монополия взрослого на рефлексию

Глава 5. РОЛЬ СВЕРСТНИКОВ В ПСИХИЧЕСКОМ РАЗВИТИИ РЕБЕНКА

§ 1. Почему взрослый не заменяет сверстников?

§ 2 Как учатся дети: рядом или вместе?

§ 3. Сила и слабость педагогики сотрудничества

Глава 6. УЧЕБНОЕ СОТРУДНИЧЕСТВО МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

§ 1. Как строить совместную работу детей на уроке?

§ 2. Методика организации учебного сотрудничества

Глава 7. РАЗВИВАЮЩИЕ ЭФФЕКТЫ УЧЕБНОГО СОТРУДНИЧЕСТВА

§ 1. Содержание и форма учебной деятельности

§ 2. Трудности в овладении содержанием и формой учебной деятельности

§ 3. Модели и сверстники

§ 4. Несовершенство как фактор развития

§ 5. Диагностика способов учебного сотрудничества

§ 6. Сотрудничество со взрослым и сверстниками: различия качественные или количественные?

Глава 8. УЧЕБНОЕ СОТРУДНИЧЕСТВО НА ГРАНИЦЕ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО И ПОДРОСТКОВОГО ВОЗРАСТА

§ 1. Психологический смысл разновозрастного сотрудничества

§ 2. О доступности разновозрастного учебного сотрудничества для младших подростков

§ 3. Методика разновозрастного урока

§ 4. Результаты разновозрастного сотрудничества

ВЫВОДЫ

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 264

Предисловие

Название этой книги - намеренный перифраз всем известного названия книги В.В. Давыдова «Виды обобщения в обучении». В созвучии, в родственности слов «общение» и «обобщение» - ключ к пониманию замысла данной работы. Не одна только звукопись сближает эти слова, побуждает искать связь этих понятий. Общение - один из основных жизненных процессов -направлено на создание общности, на соединение разрозненных людей в нечто общее. Обобщение - один из основных познавательных процессов - направлено на выделение в мире устойчивого, инвариантного, общего. Зададимся вопросом, грамматическим лишь по форме: общего для кого или для чего? Для предметов и для людей, сообща действующих в Предметном мире. Так слово «общее» (свойство), «общий» (способ действий) раскрывает свой двойной смысл: оно говорит одновременно и об основании человеческой общности, о том, что разделяется всеми и свойственно каждому, и о логическом основании действия, мысли, о том, что касается основ и принципов ряда явлений, что является для них главным и существенным. Переведем эту игру простыми русскими словами на суровый язык психологических терминов: исследуя процессы обобщения, нельзя надолго абстрагироваться от процессов общения, и наоборот - изучая общение «в чистом виде», мы рискуем свести его к аффективной заразительности, теряя фундаментальную характеристику человеческого существования - его предметность. (В этой книге речь пойдет только о предметном общении, по отношению к которому мы не видим смысла различать термины «общение», «взаимодействие», «совместное действие», «сотрудничество»).

Теоретический анализ предметности учебной деятельности младших школьников, проделанный В.В. Давыдовым, так полно и цельно разрешил целый пласт вековых психолого-педагогических проблем, что немедленно обнажился гигантский пласт вопросов и не только нерешенных, но и не заданных. Данная книга написана для того, чтобы эти вопросы задать. Много лет коллектив психологов и учителей под руководством Д.Б. Эльконина и В.В Давыдова вел углубленное изучение проблематики обобщения, умственного развития детей средствами обучения, что привело к открытию и практической демонстрации совершенно новых возрастных возможностей младших школьников. Оказалось, что дети 7-10 лет, которым мировая психология отказывала в способности системно мыслить, усваивать научные понятия, запросто овладевают теоретическими основами лингвистики и математики. В 60-70 гг., когда были продемонстрированы первые практические достижения экспериментального обучения, психологов, учителей и даже родителей учащихся экспериментальных классов охватила своеобразная эйфория научности: дети обнаружили такие способности к теории, такой интерес к абстрактным знаниям, которые раньше считались привилегией особо одаренных. «Вы воспитываете настоящих лингвистов», - говорили лингвисты, посетив экспериментальный урок. «Вы выращиваете настоящих математиков», - говорили математики, выходя из того же класса. Этот взрыв научных способностей младших школьников стал возможен за счет кардинального изменения содержания учебных предметов, за счет перехода от пропедевтических курсов математики и лингвистики, ориентированных па эмпирические формы обобщения, необходимые ребенку для классификации знакомых ему языковых и математических явлений, к систематическим курсам, ориентированным на обобщение теоретического типа, открывающее детям наиболее существенные связи и закономерности мира слов и чисел, условия происхождения изучаемых понятий (Л.И. Айдарова, В.В. Давыдов, П.С. Жедек, А.К. Маркова, Г.Г. Микулина, В.В. Реикин. Л.М. Фридман, Д.Б. Эльконин).

Те, кто не был подвержен сциентистскому угару, кого деля, школа, процесс обучения занимали куда больше, чем те красоты числа и тайны слова, которые играючи открывали ученики на экспериментальных уроках, видели в этих уроках нечто иное, не сводимое к предметному содержанию обучения, по столь же захватывающее. Драматизм развертывавшихся на уроках споров, острая дискуссионность, свобода высказывания любых фантазий (по предмету обсуждения), полемичные наклонности детей, ничего не принимающих на веру, критичных и независимых в своих суждениях, готовых толково оспорить любой, даже учительский авторитет - все это составило ту атмосферу экспериментального обучения, которая возникла как бы сама собой, без предварительного замысла авторов первых экспериментальных программ. Талантливые учителя, осваивая новое содержание, интуитивно находили такие приемы работы с детьми, которые и сделали возможными пылкие научные схватки маленьких филологов и поразительные но проницательности дебаты юных математиков.

В ту героическую эпоху сами творцы экспериментальных программ относились к этим «атмосферным явлениям» учебной деятельности с легкомыслием здорового человека, который не задумывается о том, как и чем он дышит. Но малейшие неполадки (болезнь, удушие) учат нас дорого ценить простейшие, но витальные условия нашего существования. «Атмосферу» экспериментального урока мы начали обсуждать тогда, когда что-то не ладилось. Анализ неудавшихся уроков нередко сводился к тому, что содержание урока было выстроено правильно, но «чего-то не хватало», «не получалась дискуссия» «атмосфера в классе какая-то соглашательская»... Короче, драма идей, заложенная в содержании урока, не стала драмой людей, собравшихся на этом уроке. Общие способы решения задач, которые предстояло открыть школьникам, не стали для класса общим предметом мыслей и действий. То ли идея не овладела массами, то ли массы не совладали с идеей, но стало скучно. А скука - точный знак пустоты, указание на место, не заполненное мыслью и делом.

Как все поистине драгоценное, мысль, заполнившая пустоту нашего знаний об устройстве учебной деятельности младших школьников, оказалась не нова. «Атмосферные явления» урока оказались просто-напросто интериндивидуальным, интерпсихическим (находящимся не в головах индивидов, а между ними) пространством существования самой учебной деятельности. Но сказать - это значит не сказать ничего но сути, но лишь присягнуть на верность школе Л.С. Выготского. Увы, те, кто верны идее интерпсихического как генетически исходного для всякою феномена человеческой психики, в большинстве своем относятся к этой идее как к предмету веры, а не исследования. Твердо веря в реальное существование интерпсихического, но ничего не говоря о том, что есть ИНТЕР, возрастные психологи сосредоточили свои усилия на второй стороне проблемы: На переходе от ИНТЕР в ИНТРА. Но, к счастью исследователей, загадочное, неуловимое в понятиях ИНТЕР (МЕЖДУ) психическое - то, что несводимо к сумме индивидуальных вкладов каждой души, встречается натурально, в жизни, пронизывает все происходящие в классе события. Поэтому интериоризация, индивидуализация, присвоение индивидам того, что изначально не существовало «внутри» индивида, возможно, случается на каждом шагу. Но, пребывая в стихии интериоризации, эксплуатируя ее в наших формирующих экспериментах, измеряя ее последствия с помощью тестов, мы не владеем, неуправляем ею, поскольку про ИНТЕРисихическое твердо знаем лишь одно: оно существует. Одеть это мистическое ИНТЕР в плоть предметных отношений всех участников совместной учебной деятельности - задача данной книги.

Вот почему само название книги, рассказывающей о том, как строятся предметные отношения учеников и учителя, должно напоминать о книге, анализирующей сам предмет этих отношений. Впрочем, отдавая себе отчет в кокетливости словесной игры и в том, что строгое философско-логическое исследование видов обобщения - слишком лестная ассоциация для лирического повествования о видах живого общения живых школьников, я попросту испросила дозволения на таковую дерзость у своего учителя и научного руководителя В.В. Давыдова, от чьего благотворного влияния никогда не хотела и не хочу освободиться и на чью снисходительность надеюсь и впредь.

1972 г. - год публикаций «Видов обобщения в обучении», до сих нор книги остро полемичной, революционной не только для моего профессиональною развития, но и для мировой психолого-педагогической мысли, стал для меня важной биографической вехой. В этом году я пришла в 91-ю школу г. Москвы, в лабораторию, руководимую В.В Давыдовым, и до сих нор живу под обаянием тех добрых идей и великодушных людей, благодарность которым смогу высказать сполна. Мне посчастливилось работать в обстановке общей увлеченности, бескорыстного поиска и столь щедрого обмена идеями, что я не могу назвать себя автором многих мыслей этой книги. А.Л. Венгер, Г.Г. Микулина, В.И. Слободчиков, Д.Б. Эльконин - и все мои коллеги, столько лет терпеливо слушавшие мои сбивчивые, движимые скорее не логикой, а эмоциями соображения, буквально заставили меня не только тяжело переживать школьную скверну, не только фантазировать об идеальной школе, но и додумывать, находить конкретные пути совершенствования школьной жизни детей, верить в успех, сомневаться в его неслучайности и не останавливаться на достигнутом. Поэтому авторское (королевское) «МЫ» (полагаем), «НАМ» (кажется) - это не дань высокому академическому слогу, а стилевое указание на неиндивидуальный, ИНТЕРпсихический источник высказываемых здесь идей.

Главным их вдохновителем я считаю любимого своего учителя Даниила Борисовича Эльконина. Общение с ним, его лекций и книги - вот основа дерзкого психологического взгляда на возраст как на проект нереализованных в жизни, но потенциально существующих возможностей развития детей. Для Д.Б. Эльконина норма возрастного развития - это не устоявшийся, привычный, среднестатистический уровень достижений группы людей определенного паспортного возраста, а их высшие, предельные возможности. Иными словами, норма - это не то среднее, что есть, а то лучшее, что возможно при определенных условиях. И Д.Б. Эльконин лично показал своим ученикам, как эти условия определять неволюнтаристически.

Но недостаточно определить нормальные (то есть реализующие предельные возможности возраста) условия развития младших школьников чисто теоретически. Экспериментальная проверка психологических гипотез потребовала развернутого формирующего эксперимента; и осуществить его было бы невозможно без тех ежедневных чудес, которые совершали учителя-экспериментаторы 91-й школы г. Москвы. Мне посчастливилось работать с такими мастерами, как М.А. Поливанова, Т.Г. Пилыцикова, М.П. Романеева, Л.А. Суховерша, С.И. Щияновская, и о их талантливых находках, о их виртуозном искусстве я с благодарностью - расскажу далее.

Заключение

Существует банальный житейский факт: в начале обучения ребенок нуждается в помощи взрослого. Когда психологи-начетники, констатируя этот трюизм, используют термин Выготского «интерпсихическое действие», у них создается иллюзия понимания феномена совместного действия. Но в самом деле никто еще не ответ ил на вопрос о том, что такое интерпсихическое действие ребенка и взрослого, какова его предметность, чем оно отличается от интрапсихического, полностью индивидуализированного действия. Мы попытались ответить Па эти вопросы применительно к начальному этапу развертывания учебной деятельности младших школьников.

Что мы имеем в «иду, говоря: учитель вводит ребенка в область теоретических понятий, школьники с помощью учителя выделяют в учебном материале некое исходное отношение, фиксируют его в знаковой форме и т.н. Если бы ребенок, вошедший в класс, был tabula rasa, а учитель - Пигмалионом, то сказанное можно было бы понимать буквально. Но ребенок с первого момента взаимодействия с учителем активен, навстречу учительскому действию он начинает энергично развертывать собственное действие. При этом дети, естественно, вступают со взрослым лишь в те отношения, в которые они уже умеют вступать: отношения некритичного доверия, освоенные еще в младенческой деятельности непосредственно-эмоционального общения; отношения имитации образцов, освоенные в предметно-манипулятивной деятельности; ролевые отношения, освоенные в игре. В этих неучебных формах очистного действия ребенка предлагаемое учителем теоретическое содержание неминуемо перерождается: в непосредственно-эмоциональных контактах утрачивается всякая предметность (кроме знаков взаимной приязни), в игровых отношениях исчезает результативность действия, в имитационных отношениях выхолащивается рефлексивное содержание. Следовательно, для того, чтобы передать ребенку понятийное содержание учебной деятельности, взрослому необходимо учить детей особой форме принятия этого содержания - форме учебного сотрудничества. Что это такое?

Принятие ребенком учебной задачи, требующей поиска новых, отсутствующих в детском опыте способов действия, происходит в результате переформулирования задачи, поставленной учителем. Задача нерешаемая («Я не знаю, как надо действовать. Помогите мне») переформулируется в задачу недоопределенную («Я смогу решить эту задачу, если...»). Здесь - в виде противоречия между тем способом действия, которым ребенок уже владеет, и новыми условиями задачи ребенок формулирует знание о своем незнании, то есть ставит собственную учебную задачу. Наиболее ранним способом поиска недостающего знания (предшествующим эксперименту и работе с источниками информации) является запрос ученика, сообщающего учителю, в каком именно знании он (ученик) сейчас нуждается. Появление такого запроса (обычно в форме познавательного вопроса-гипотезы о недостающем знании, с которым ребенок обращается к учителю как к эксперту) может служить критерием подлинно учебного сотрудничества ребенка и взрослого, свидетельством того, что ребенок стал субъектом совместной учебной деятельности.

Две группы педагогических условий необходимы (но не всегда достаточны) для порождения учебной инициативы ребенка, побуждающего взрослого к совместному учебному действию.

1) Определенные процедуры, с помощью которых учитель в явном виде открывает ученикам свои ожидания неимитационного, нерепродуктивного поведения. Система задач, ставящих ребенка перед открытым выбором учебного или неучебного способа взаимодействия с учителем, позволяет органически связать два пласта учебной предметности: общий способ действия с учебным материалом (для ученика и учителя) способ взаимодействия.

2) Определенные процедуры, способствующие порождению самого учебного вопроса-гипотезы о новом понятии или способе действия. Эти процедуры связаны с организацией учебного сотрудничества со сверстниками.

Экспериментально доказано, что генетически первым субъектом учебного обращения к взрослому является не индивид, а группа совместно работающих детей. Для объяснения этого факта потребовался анализ природы детской самостоятельности, обнаружившей, что существующий в области формирования репродуктивных действий феномен постепенной передачи содержания и способов действия от взрослого к ребенку нарушается при формировании рефлексивных действий, в первую очередь - контроля и оценки. Здесь наблюдается феномен «утечки рефлексии» на полюс взрослого. Для того, чтобы ребенок достиг самостоятельности в контрольно-оценочной сфере, взрослый должен выйти из ситуации непосредственного взаимодействия, соорганизовав действия детей. Сотрудничество с равнонесовершенными партнерами является необходимым условием зарождения инициативности ребенка в действиях, имеющих рефлексивную природу.

Учебное сотрудничество со сверстниками предполагает распределение между детьми различных точек зрения (позиций), представляющих разные стороны усваиваемого понятия. Столкновение, конфликт этих позиций и приводит группу к формулировке противоречия, лежащего в основе понятия. Указание на это противоречие является тем продуктом групповой работы, но которому взрослый может судить о наличии подлинной совместимости в работе детей. В процессе работы критерием совместности учебного типа является перевод конфликта позиций из личностного в содержательный план. Позиционная организация работы детей в малых группах (2-8 человек) является «инкубатором» учебной дискуссии, которая в условиях большой группы (25-35 человек) имеет тенденции вырождаться из отношений «учитель - группа детей» в отношения «учитель - ученик».

Характерный для учебной деятельности позиционный способ соорганизации детского взаимодействия неуместен в тех видах обучения, ведущей формой усвоения в которых являются имитационные, репродуктивные действия детей, воспроизводящих учительские образцы. Такое обучение тяготеет к парному взаимодействию «ребенок - взрослый», а группа сверстников выполняет главным образом роль фасилитатора, укрепляющею ребенка в своей правоте («Если я как все, то я прав»). Наиболее адекватными видами сотрудничества в таком обучении являются: 1) хоровое, синхронное действие класса, строящееся по принципу «все как один»; 2) сотрудничество «сильною» и «слабого ученика», в котором первый является образцом для подражания, а второй - имитатором его действий. В таком взаимодействии воспроизводится отношение «ученик - учитель».

В учебной деятельности сотрудничество со сверстниками является существенным моментом самого процесса присвоения понятий, ибо поляризация и координация точек зрения в группе являются способом определения границ применения каждого понятия, границ детского знания и незнания. Именно поэтому у детей, участвовавших в групповой работе, рефлексивные способности формируются значимо более эффективно, чем у детей, осваивавших понятия только в ходе общеклассных дискуссий.

Запертая рассказ о способах организации обучения, воспитывающего умение учиться, мощно развивающего рефлексивные способности младших школьников, хочется еще раз взвесить ответственность взрослого, выбирающего для ребенка (за ребенка!) это рискованное - рефлексивное направление развития. Вспомните: «В великом знании - великая печаль, и умножая познание, мы умножаем горести» (если заботимся лишь о познании)...

Смотрите также:

Книги

Мы не можем предоставить возможность скачать книгу в электронном виде.

Информируем Вас, что часть полнотекстовой литературы по психолого-педагогической тематике содержится в электронной библиотеке МГППУ по адресу http://psychlib.ru. В случае, если публикация находится в открытом доступе, то регистрация не требуется. Часть книг, статей, методических пособий, диссертаций будут доступны после регистрации на сайте библиотеки.

Электронные версии произведений предназначены для использования в образовательных и научных целях.

Новости психологии

19.09.2019

Новое в психологии


10.09.2019

Каждые 40 секунд в мире происходит самоубийство


06.09.2019

Открытие Московской международной книжной ярмарки 2019



Медиатека

Все ролики


Партнеры

Центр игры и игрушкиЦентр игры и игрушки
psytoys.ru

Информационные партнеры


Союз охраны психического здоровья

Электронная библиотека по психологии – psychlib.ru Портал психологических изданий PsyJournals.ru

Электронная библиотека по психологии

Электронная библиотека по психологии – psychlib.ru
Электронная библиотека Московского государственного психолого-педагогического университета – Электронные документы и издания в области психологии и смежных дисциплин.
Регистрация | Расширенный поиск | О проекте

Новые выпуски научных и научно-практических периодических изданий по психологии и педагогике:
Актуальные статьи, Ведущие журналы, Цитируемые авторы, Широкий спектр ключевых слов.
Все издания индексируются РИНЦ
 

© 2005–2019 Детская психология  — www.Childspy.ru, Свидетельство о регистрации СМИ Эл № ФС 77-68288
© 1997–2017 Московский Государственный Психолого-Педагогический Университет
Любое использование, перепечатывание, копирование материалов портала производится с разрешения редакции

  Яндекс.Метрика