Детская психология
 

Развитие теоретического мышления у младших школьников



Тип книги: монография
Автор: Зак А.З.
Издательство: М.: Педагогика , 1984. - 152 с.
Ключевые слова: младшие школьники  
В монографии анализируются психологические особенности теоретического мышления (обобщенного способа решения задач) у младших школьников. Впервые излагаются итоги изучения его механизмов, разработаны исследовательские и диагностические методики, выделены этапы его развития в младшем школьном возрасте в связи с содержанием учебных программ.

Оглавление

Введение

Глава I. Общая характеристика теоретического мышления
Теоретическое мышление как способ познания
Психологический анализ теоретического мышления
Теоретическое мышление и решение задач
Анализ и рефлексия в исследованиях психологии мышления

Глава II. Психологический механизм теоретического мышления (I этап исследования)
Методика I этапа исследования
Констатирующие эксперименты
Формирующие эксперименты
Контрольные эксперименты

Глава III. Развитие мышления младших школьников от эмпирического к теоретическому (II этап исследования)
Основные направления в изучении мышления детей
Смена типов мышления

Глава IV. Закономерности развитий теоретического мышления у младших школьников ( III этап исследования)
Освоение способов теоретического мышления
Связь развития теоретического мышления с содержанием обучения

Глава V. Оптимизация учебно-воспитательного процесса в начальных классах
Организация контроля за развитием мышления учащихся
Возможность формирования теоретического мышления в обучении

Заключение

Литература

Предисловие

Книга посвящена изложению результатов изучения психологических особенностей теоретического мышления и закономерностей его развития у младших школьников. Под теоретическим мышлением понимается отражение человеком сущности познаваемого предмета, закона, которому последний подчиняется в своем существовании, т. е. отражение познаваемого предмета в понятии.

Изучение мышления школьников приобрело в последнее время особую остроту. В решениях XXVI съезда КПСС перед психолого-педагогическими науками поставлена задача - способствовать повышению качества обучения в школе. Это означает, в частности, что нужно повысить качество знаний, умений и навыков, приобретаемых детьми в результате усвоения учебного материала. Для этого требуется осуществить дальнейшее совершенствование содержания обучения и методов преподавания. Такая работа с необходимостью предполагает учет особенностей мышления школьников разного возраста, поскольку и содержание учебного материала будет осваиваться достаточно полноценно, и методы преподавания будут вполне эффективными лишь в том случае, если, с одной стороны, они адекватны возрастным возможностям мышления детей и, с другой стороны, создают условия для расширения и углубления этих возможностей.

Наше многолетнее изучение теоретического мышления на контингенте младших школьников, проводившееся в русле экспериментального обучения под руководством действительного члена АПН СССР профессора В. В. Давыдова, позволило вскрыть значительные интеллектуальные резервы учащихся начальных классов. Обнаружилось, что дети младшего школьного возраста, усваивая материал экспериментальных учебных программ, построенных на основе теории содержательного обобщения [В. В. Давыдов, 1972], способны овладеть знаниями, умениями и навыками существенно более ^ высокого содержательного уровня, чем тот, который обычно считается для них посильным. Это знания, в которых отражаются закономерные, существенные отношения объектов и явлений; умения, позволяющие самостоятельно добывать такие знания и использовать их при решении разнообразных конкретных задач, и навыки, проявляющиеся в широком переносе освоенного действия в различные практические ситуации. Было установлено, таким образом, что при усвоении знаний, умений и навыков отмеченного характера уже в младшем школьном возрасте у детей формируются основы теоретического мышления, которое проявляется в решении задач обобщенным способом.

В нашей работе мы изучали мышление в единстве его логической и психологической сторон. Так, квалифицируя решение задач детьми как теоретическое или эмпирическое, мы опирались на соответствующие характеристики мышления, разработанные специалистами по теории познания. Они детально описали, цели, способы и результаты, специфичные для мыслительной деятельности теоретического и эмпирического типа. Поскольку результат теоретического мышления - понятие, мы выделяли в качестве этапов развития такого мышления ступени формирования понятия: образование категорий всеобщего, особенного и единичного. Эти категории выступают, согласно положениям диалектической логики, моментами отражения действительности в форме понятия. Вместе с тем изучение теоретического мышления осуществлялось в русле общепсихологической теории человеческой предметной деятельности, развитой в трудах А. Н. Леонтьева. В соответствии с основными положениями этой теории теоретическое мышление квалифицировалось как действие, осуществляемое человеком для формирования понятия о познаваемом предмете, установления закона его существования. Конкретный психологический смысл нашей работы заключался в исследовании и описании способов этого действия.

В настоящей книге представлены результаты многолетних исследований особенностей теоретического мышления при решении задач в сопоставлении с особенностями эмпирического мышления. В экспериментах использовались задачи неучебного характера, не связанные с содержанием школьных предметов, а испытуемыми были младшие школьники.

Необходимость использования указанных задач была связана с разным возрастом детей и обучением их по разным учебным программам.

Участие в экспериментах младших школьников обусловливалось следующим: 1) в этом возрасте ребенок впервые приступает к систематическому усвоению знаний об окружающей действительности и, следовательно, впервые сталкивается с понятиями; 2) в 7-9 лет решение задач происходит в относительно развернутой, доступной для наблюдения форме.

Проблема развития теоретического мышления у младших школьников разработана недостаточно. С одной стороны, это связано с тем, что в психологической литературе под теоретическим мышлением обычно понимается осуществление мыслительной деятельности в одной из ее форм - словесно-знаковой или решение особого класса так называемых логических задач, которое также происходит в указанной форме. С другой стороны, и это положение вытекает из первого, теоретическое мышление (как мышление в абстрактной форме) считалось психологами, например П.П. Блонским [1979], характерным для подросткового возраста. В целом оба отмеченных аспекта основываются, как убедительно показано В. В. Давыдовым [1972], на таком подходе к изучению человеческого мышления вообще и мышления детей в частности, когда ведущей линией в развитии мышления считается переход ребенка от возможности решать задачи в предметно-действенной форме к возможности решить в наглядно-образной и затем в словесно-знаковой.

Суть более конкретного, по нашему мнению, подхода к изучению мышления состоит в сознательном учете в процессе исследования логических характеристик мышления, принятых в диалектической логике, содержательной, т. е. рассматривающей формы мышления в единстве с его содержанием. С этой точки зрения ведущей линией развития мышления является переход ребенка от возможности решать задачи эмпирически, на основе ориентации во внешних связях познаваемых объектов, к возможности решать их теоретически, на основе ориентации во внутренних, существенных связях познаваемых объектов.

В соответствии с особенностями понимания указанной проблемы содержание книги построено следующим образом. В главе I рассматриваются исходные предпосылки изучения теоретического мышления у младших школьников: основные положения диалектико-материалистической теории познания о своеобразии эмпирического и теоретического мышления; характеристика понятия как единства всеобщего, особенного и единичного, разработанная в диалектической логике; представление о теоретическом мышлении на основе теории деятельности А. Н. Леонтьева; метод изучения теоретического мышления и требования к построению разнообразных экспериментальных ситуаций на его основе.

В главе II излагаются результаты экспериментов I этапа исследования, направленных на выяснение психологической структуры теоретического мышления, состава операций на разных уровнях его сформированности и механизма их взаимодействия в процессе функционирования мышления при решении задач. В главе III даны результаты экспериментов II этапа исследования, посвященных установлению особенностей развития мышления у младших школьников как смены эмпирического мышления теоретическим. В главе IV - результаты экспериментов III этапа исследования, связанных с выделением закономерностей развития теоретического мышления как смены его способов.

Следует особо отметить, что в процессе исследования разработаны методики, позволяющие устанавливать уровень сформированное им теоретического мышления у младших школьников в условиях как индивидуальной, так и фронтальной, групповой работы. Эти методики вполне могут быть использованы для диагностики мышления детей в ходе школьного обучения.

Заключение

Основной замысел нашей работы состоял в том, чтобы установить характер развития теоретического мышления в младшем школьном возрасте, описать особенности развертывания этого процесса на отмеченном этапе онтогенетического развития психики человека.

Под «теоретическим мышлением» мы понимали особый способ познания человеком окружающей действительности, связанный с выделением в ней существенных, закономерных отношений объектов, т. е. связанный с отражением ее в понятии. Опираясь на исследования в диалектической логике, мы представляли понятие как единство всеобщего, особенного и единичного как единства всеобщего и особенного, а становление понятия как постижение объекта от выделения в нем явления и сущности к выделению в нем определенностей, обозначаемых категориями всеобщего, особенного и единичного, целого.

Конкретными целями нашей работы были следующие: 1) дать психологические характеристики теоретического мышления, в частности выделить своеобразие процессуальных характеристик, соответствующих выделению в ходе мышления определенностей в объекте, обозначаемых указанными выше категориями; 2) определить этапы развития теоретического мышления у детей младшего школьного возраста, т. е. установить конкретно, когда и какая часть младших школьников находится на том или ином этапе; 3) описать характер связи между формой решения задачи и этапом развития теоретического мышления, определяющим это решение; 4) охарактеризовать связь между содержанием обучения в начальных классах и особенностями развития теоретического мышления у младших школьников; 5) выяснить критерии определения этапов развития теоретического мышления.

Исследование, проведенное для достижения указанных целей, опиралось на ряд гипотез, разработанных на основе общепсихологической теории деятельности А. Н. Леонтьева. Так, предполагалось, что теоретическое мышление можно представить как сложное познавательное действие, цель которого состоит в образовании понятия об отражаемом объекте. Исходя из понимания понятия как единства всеобщего, особенного и единичного, предполагалось, что это сложное действие включает три частых действия, направленных соответственно на образование категорий всеобщего, особенного и единичного. На основе философских представлений о теоретическом мышлении как разумном познании нами принималось, что в основе указанных частных действий лежит единый способ, реализующийся посредством осуществления актов анализа и рефлексии, которые имеют разное содержание в зависимости от цели того или иного частного действия.

По отношению к теоретическому мышлению как действию, направленному на формирование понятия, каждое частное действие выступало на пути этой общей цели особым способом осуществления теоретического мышления, связанным с теми условиями, в которых происходит постижение всеобщего, особенного и единичного. Каждый способ был соответственно условно назван аналитическим, рефлексивным и синтезирующим. Последовательное овладение человеком каждым из этих способов выполнения теоретического мышления представляет собой последовательное присвоение этапов развития теоретического мышления. С помощью аналитического способа в содержании некоторого класса задач выделяется всеобщее отношение объектов, лежащее в основе построения и решения задач этого класса; с помощью рефлексивного - особенные формы существования этого всеобщего отношения; с помощью синтезирующего - единство всеобщего отношения и особенных форм его реализации.

Характеристика критериев указанных этапов принималась нами на основе представлений о своеобразии содержания категорий всеобщего, особенного и единичного, выделенного в диалектической логике. Предполагалось, что критерием осуществления теоретического мышления с помощью аналитического способа выступает возможность успешного решения за ограниченный отрезок времени ряда задач объективно одного класса, но имеющих внешне значительно отличающиеся особенности условий. Критерием осуществления теоретического, мышления с помощью рефлексивного способа выступает возможность не только успешно решить ряд задач, подобранных указанным путем, за ограниченное время, но и выделить среди них задачи, относящиеся объективно к разным подклассам решаемого класса. Критерием осуществления теоретического мышления с помощью синтезирующего способа выступает возможность человека решившего задачи с помощью рефлексивного способа, придумать задачи, объективно относящиеся к другому подклассу задач решаемого класса.

Исследуя характер связи между способом теоретического мышления и формой решения задач, мы, разделяя идею качественного развития мышления в онтогенезе, выделенную в трудах многих ученых (А. Валлон, Ж Пиаже, А.В. Запорожец, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев и другие) о том, что любое действие вначале осваивается ребенком в предметно-действенной, затем в наглядно-образной и впоследствии в словесно-знаковой форме, предполагали, что каждый способ теоретического мышления присваивается в той же последовательности.

Следовательно, чем более конкретной будет форма, в которой предлагается решать задачи младшим школьникам, тем более вероятно, что задачи будут решаться скорее с помощью теоретического мышления, чем эмпирического, с одной стороны, и более сложным способом теоретического мышления, с другой стороны.

При выяснении характера связи этапов развития теоретического мышления с возрастом учащихся начальных классов (сроком их обучения в школе), т. е. при выяснении того, когда и какая часть младших школьников присваивает тот или иной способ теоретического мышления, мы предполагали, что чем больше ребенок проучился в начальной школе, тем более вероятно, что он будет решать задачи с помощью теоретического мышления (по отношению к эмпирическому) или с помощью рефлексивного способа теоретического мышления (по отношению к аналитическому). В этом мы опирались на положения В.В. Давыдова [1972] о связи теоретического мышления и внутреннего плана действий, на исследования Б. Амуда [1974], посвященные описанию характера этой связи, и на исследования Я. А. Пономарева [1967], в которых было убедительно показано, что внутренний план действий в ходе обучения в начальной школе развивается достаточно интенсивно от I класса к IV.

При установлении характера связи теоретического мышления с содержанием обучения мы предполагали, что обучение младших школьников по экспериментальным учебным программам, специально разработанным для активного формирования у детей этого возраста основ теоретического мышления, позволит школьникам очного возраста в существенно, большем числе случаев решать одни и те же задачи с помощью теоретического мышления (по отношению к эмпирическому) и с помощью рефлексивного способа теоретического мышления (по отношению к аналитическому).

В этом предположении мы опирались на принципиальное решение проблемы обучения и развития, выдвинутое Л.С. Выготским, а также на конкретную разработку этого решения в трудах Д.Б. Эльконина [1966], В.В. Давыдова {1966, 1972], А.К. Марковой [1974]. «Учебный предмет, построенный на основе принципов содержательного обобщения, соответствует научному изложению исследованного фактического материала. Но усвоение его содержания должно осуществляться школьниками путем самостоятельной учебной деятельности, в сокращенном «квазиисследовательском» виде воспроизводящей ситуации и предметно-материальные условия происхождения изучаемых понятий. Преподавание учебных предметов, организующих и обеспечивающих такую учебную деятельность, может служить фундаментом формирования у школьников основ теоретического мышления» [В. В. Давыдов, 1972, с. 396-397].

Для достижения указанных выше целей и на основе высказанных гипотез мы провели 9 циклов экспериментов, изложенных в настоящей книге. Констатирующие и формирующие эксперименты (глава II) опирались на предположения о связи процессуальных и результативных характеристик теоретического мышления. Две серии контрольных экспериментов были направлены на определение характера связи способов теоретического мышления с формой решения задач и опирались на гипотезу о том, что чем конкретнее форма решения задач, тем вероятнее их решение с помощью более сложного способа теоретического мышления. Предполагалось, что развитие мышления происходит в двух аспектах. Эксперименты, содержание которых изложено в главе III, были направлены на изучение развития мышления у младших школьников как смены его типов, а в главе IV — как смены способов теоретического мышления. В соответствии с этими целями и на основе высказанных гипотез были разработаны экспериментальные задания, посильные младшим школьникам. По материалам этих же экспериментов решался вопрос о связи развития теоретического мышления с содержанием обучения.

В результате всех выполненных экспериментов удалось установить следующее. Теоретическое мышление как познавательная активность, направленная на отражение существенных отношений вещей, выполняется разными способами в зависимости от того, какие содержательные характеристики выделяются в объекте, и соответственно, от того, в каких условиях это выделение происходит.

Каждый из этих способов осуществляется путем выполнения анализа и рефлексии в единстве,- При выделении всеобщего отношения анализ играет ведущую роль, а рефлексия-вспомогательную; при выделении особенных форм всеобщего отношения рефлексия имеет самостоятельную направленность, а при выделении единства всеобщего отношения и его особенных форм анализ и рефлексия приобретают общую направленность.

Осуществление теоретического мышления с помощью каждого из его указанных способов мы принимали, соответственно, за этап развития теоретического мышления у ребенка, который решал задачу с помощью того или иного способа этого мышления, а последовательное присвоение детьми этих способов (уровней) теоретического мышления характеризовалось нами как этапы развития у них теоретического мышления.

Дело в том, что в определенном смысле рефлексивный способ отрицает аналитический, а синтезирующий отрицает рефлексивный. Так, ориентируясь на высказывания испытуемых о задачах, а также на особенности их поисково-опробовающей активности, соответствующей каждому из указанных способов, можно сказать, что в рамках осуществления аналитического способа акты рефлексии функционируют в качестве несознаваемой операции, в рамках рефлексивного способа — в качестве действия и в рамках синтезирующего способа - в качестве сознательной операции. Таким образом, сначала при переходе к рефлексивному способу сознательный характер рефлексии отрицает ее прежний несознаваемый характер, а при переходе к синтезирующему способу ее статус сознательной операции отрицает ее статус действия, т. е. активности, имеющей самостоятельную направленность, в отличие от сознательной операции, имеющей несамостоятельный характер, поскольку она представляет собой действие, включенное в способ выполнения другого действия.

Вместе с тем при каждом отрицании удерживается специфическая познавательная функция рефлексии - оценка способов и результатов анализа. В рассматриваемом случае отрицание сочетается с удержанием, оно не есть простое уничтожение прежнего. Описанное нами отрицание способов теоретического мышления друг другом и позволяет, по нашему мнению, квалифицировать их последовательную смену как развитие теоретического мышления, поскольку отрицание есть необходимый момент в понимании развития чего-либо. К. Маркс указывал: «Всякое развитие, независимо от его содержания, можно представить как ряд различных ступеней развития, связанных друг с другом таким образом, что одна является отрицанием другой. Если, например, народ в своем развитии переходит от абсолютной монархии к монархии конституционной, то он отрицает свое прежнее политическое бытие. Ни в одной области не может происходить развитие, не отрицающее своих прежних форм существования» [К. Маркс, Ф. Энгельс, т. 4, с. 296-297].

Итак, теоретическое мышление отрицает в своем развитии прежние формы, способы осуществления. Присвоение ребенком этих способов выступает, таким образом, развитием теоретического мышления у этого ребенка или у группы детей, если рассматривается, насколько определенная группа детей присваивает в том или ином возрасте способы теоретического мышления. В результате экспериментов, в которых участвовало значительное число испытуемых, развитие теоретического мышления было охарактеризовано следующим образом.

При обучении по программам начальной школы количество детей, решающих задачи во всех формах с помощью эмпирического мышления, на протяжении первого года обучения преобладает по сравнению с числом детей, решающих те же задачи во всех формах с помощью теоретического мышления; после 2 лет обучения картина меняется, но незначительно: лишь при решении задач в предметно-действенной форме «теоретиков» становится больше, чем «эмпириков»; после 3 лет обучения происходит смена типов мышления и при решении задач в наглядно-образной форме («теоретиков» становится больше, чем «эмпириков»), и лишь при решении задач в словесно-знаковой форме «эмпирики» еще преобладают над «теоретиками».

При обучении младших школьников по II-программам начальной школы они овладевают теоретическим мышлением в конце II класса (при решении задач в предметно-действенной форме) и рефлексивным способам теоретического мышления в конце III класса (при решении задач в той же форме). При обучении детей этого возраста по Э-программам, построенным на основе теории содержательного обобщения, они овладевают теоретическим мышлением в конце I класса (при решении задач в предметно-действенной форме) и рефлексивным способом теоретического мышления в конце II класса (при решении задач в той же форме).

Зависимость развития мышления от содержания обучения в начальных классах состоит в том, что при обучении по Э-программам, направленным на формирование основ теоретического мышления, младшие школьники овладевают теоретическим мышлением, его рефлексивным способом в более отвлеченной форме решения задач на 1 год раньше, чем при обучении по II-программам.

В целом анализ всех данных, полученных в экспериментах с детьми, проучившимися разное число лет в начальной школе, позволяет выделить следующую общую закономерность развития у младших школьников теоретического мышления как присвоения ими его способов по отношению к решению задач в какой-либо одной форме. Вначале дети присваивают преимущественно аналитический способ теоретического мышления. Это длится до тех пор, пока указанным способом не овладеют приблизительно 40% обследуемых детей. (Из них приблизительно 60%. овладели только аналитическим способом, а остальные еще и рефлексивным).

Далее дети присваивают в основном рефлексивный способ теоретического мышления: сначала число «аналитиков» возрастает до 60%, — среди них число детей, решающих задачи только аналитическим способом, уравнивается с числом детей, решающих задачи еще и рефлексивным способом; затем число «аналитиков» возрастает до 75—80%,—среди них число детей, решающих задачи только аналитическим способом, снижается до 40%, а число детей, решающих задачи еще и рефлексивным способом, увеличивается соответственно до 60%.

Своеобразие выделенной закономерности развития теоретического мышления заключается в том, что число детей, присваивающих в ходе обучения только аналитический способ теоретического мышления, имеет некоторый верхний предел: оно, по нашим данным, не превышает 1/3 обследуемых по отношению к решению задач в какой-либо одной форме.

В дальнейших наших исследованиях мы предполагаем провести эксперименты с учащимися средних и старших классов, преследуя, по крайней мере, две цели. Во-первых, необходимо выяснить, подчиняется ли этой закономерности развитие теоретического мышления по отношению к решению задач в словесно-знаковой форме, поскольку, как показали наши эксперименты, в начальной школе дети не успевают в своем большинстве овладеть рефлексивным способом. Во-вторых, и это самое интересное, нужно установить, как происходит переход от рефлексивного способа к синтезирующему, так же, как и переход от аналитического способа к рефлексивному, т. е. через ограничение возрастания числа собственно «аналитиков», или по-другому, например сначала все дети или большинство их овладеют рефлексивным способом, а потом уже синтезирующим.

В целом в нашем исследовании получены данные, которые могут быть использованы в психологической науке в разных ее отраслях. Так, для общей психологии представляет интерес описание способов теоретического мышления как одного из двух основных типов мышления, если последнее рассматривать с точки зрения содержания, которое отражается с помощью именно мышления (в отличие от непосредственных форм отражения) . На основе наших данных можно будет определять, исходя из констатации способа теоретического мышления, с помощью которого решались задачи, какое содержание в решаемом классе задач отражается человеком.

Вместе с тем полученные данные о своеобразии способов (этапов) теоретического мышления создают благоприятные возможности для дальнейших теоретических и экспериментальных исследований по установлению характеристик функционирования таких моментов творческого мышления, как догадка, интуиция, саморегуляция и др., в рамках того или иного способа теоретического мышления.

В плане возрастной психологии интерес представляют данные о том вкладе, который вносит каждый год обучения в начальной школе в развитие теоретического мышления у младших школьников. Вместе с тем для построения теории психического, и в частности умственного, развития окажутся полезными данные о развитии теоретического мышления у младших школьников.

Для решения проблем педагогической психологии нужными являются данные о том, что обучение в начальных классах школы по Э-программам, построенным на основе теории содержательного обобщения, позволяет существенно повысить развивающий эффект начального обучения, поскольку их усвоение обеспечивает более раннее присвоение младшими школьниками способов теоретического мышления.

На основе данных нашего исследования для обучения в начальной школе можно сделать следующие практические выводы. В преподавании по разным учебным предметам целесообразно использовать не только задачи, решаемые на основе какого-либо общего способа, но и задачи, в решении которых объективно используются особенные формы общего способа. Это позволит, по нашему мнению,- непосредственно в процессе обучения способствовать формированию у детей рефлексивного способа теоретического мышления.

Разработанные в нашем исследовании проверочные задания для младших школьников могут быть использованы учителями для выявления групп детей с разным этапом развития теоретического мышления, что создаст условия для реализации индивидуального подхода в обучении, позволит более конкретно определить возможности учащихся и оптимизировать преподавание за счет применения методов, соответствующих этим возможностям.

В целом материалы нашего исследования, данные о распределении способов теоретического мышления в зависимости от времени обучения в начальной школе и сами конкретные задания, с помощью которых были получены эти данные, целесообразно использовать для разработки норм умственного развития детей в младшем школьном возрасте. Они будут полезны и психологам-консультантам, работающим в школе.

Вообще работа психологов в школе в рамках психологической службы должна, по нашему мнению, развертываться в следующих трех основных направлениях: диагностическом, учебно-воспитательном и исследовательском. Основная цель деятельности психологов в русле первого направления заключается в том, чтобы получить максимально большое количество материала об особенностях психического развития учащихся разного возраста. Для этого могут быть использованы разные методы психологического изучения человека: констатирующий эксперимент в индивидуальной и групповой формах, наблюдение за детьми в различных ситуациях: учебная работа, занятия в кружках, отдых на перемене, индивидуальная и групповая беседа, разнообразные опросники и анкеты, сопоставительный анализ работ учеников по разным школьным предметам.

С помощью перечисленных методов можно собрать исчерпывающие данные о своеобразии личностных качеств детей и направленности их мотивационно-потребностной сферы, о свойствах их психических процессов (познавательных, волевых, эмоциональных), о наличии у них специальных способностей (математических, литературных, конструкторских) и склонностей (к занятиям искусством, спортом), об особенностях содержания и форм общения их со сверстниками в учебном коллективе, о характере отдельных групп учащихся в классе, о положении отдельных учеников в системе межличностных отношений и т. д.

Используя полученные данные, психологи могут активно и полезно участвовать в решении разнообразных учебно-воспитательных задач. Так, вполне реальной представляется нам работа по коррекции психического развития и поведения учащихся. В частности, целесообразно организовывать индивидуальные занятия для ликвидации незначительных задержек в умственном развитии. Возможность работы в условиях школы по развитию у младших школьников способности действовать «в уме» была убедительно продемонстрирована Я. А. Пономаревым [1967].

С другой стороны, следует проводить индивидуальные консультации учащихся, чтобы помочь им установить дружеские отношения со сверстниками, найти роль и положение в коллективе, соответствующие их желаниям и возможностям, уладить возникшие межличностные конфликты и предотвратить появление новых.

Наряду с этим сотрудники службы должны разрабатывать подробные рекомендации учителям и воспитателям о способах обучения и приемах воспитания типичных групп учащихся и отдельных детей. Разрабатывая такие рекомендации в сотрудничестве с педагогами, психологи значительно расширяют свои знания о конкретных проявлениях разных черт личности в поведении. Использование данных педагогических наблюдений позволяет получить более объективное описание возрастных особенностей психики детей и на основе этого разрабатывать практически действенные рекомендаций для учебно-воспитательной работы в школе.

Педагоги, в свою очередь, опираясь на данные психологов о возрастных закономерностях в развитии психики школьников, имеют возможность принимать в каждом конкретном случае более обоснованные решения, последствия реализации которых можно предвидеть в широком временном диапазоне.

Наряду с разработкой рекомендаций сотрудники службы призваны решать и оперативные учебные и воспитательные задачи. В первом случае психолог и учитель-предметник будут выявлять причины некачественного усвоения знаний, умений и навыков по определенной учебной дисциплине и разрабатывать практические меры для преодоления выявленного отставания. Во втором случае, работая с воспитателями, психологи будут выяснять истоки неблагополучия в морально-нравственном развитии некоторых учащихся и предпринимать конкретные шаги, способствующие формированию у этих учащихся коллективизма, трудолюбия и скромности.

Важной частью учебно-воспитательной работы психологов является профориентация школьников. Имея в своем распоряжении данные об особенностях личности и психических процессов школьников, а также материалы наблюдений за их учебной работой, психологи могут существенно помочь детям в выборе верного жизненного пути.

Нужно сказать, что наличие постоянно действующей психологической службы в школе позволит проводить работу по профориентации начиная с младших классов. В этом случае такая работа объединится с работой по оптимизации учебно-воспитательного процесса, поскольку последняя осуществима лишь при наличии сведений об особенностях психики каждого ученика.

Содержательная работа сотрудников службы с педагогическим коллективом школы предполагает также организацию постоянных контактов (встреч, бесед, лекций, консультаций и т. п.) с родителями учащихся. С одной стороны, такие контакты необходимы для разработки более объективных характеристик учащихся, поскольку в этом случае психологи смогут получить данные об условиях жизни и особенностях поведения школьников вне школы: об отношении ребенка к родителям и к другим членам семьи, о содержании его досуга, о его друзьях, об отношении к нему родителей и т. п.

С другой стороны, на основе материалов, полученных в обследованиях, психологи помогут родителям полнее узнать их ребенка и порекомендуют формы отношения к нему, соответствующие его особенностям. В результате процесс воспитания в семье станет более управляемым.

Отмеченные контакты с родителями необходимы еще и потому, что психологи, не являясь непосредственно воспитателями или учителями, выступают реально тем звеном, которое объединяет усилия этих наставников и обеспечивает содержательное единство их требований к детям. Известно, что отсутствие такого единства серьезно мешает нормальному ходу учебно-воспитательного процесса в школе.

В русле третьего, исследовательского направления работы в школе психологи должны решать задачи возрастной и педагогической психологии. Так, находясь в условиях реального учебно-воспитательного процесса, они могут апробировать и модифицировать известные методики, а также разрабатывать новые для исследования и диагностики психики школьников разного возраста.

Такая работа необходима для практики обучения. Это связано с тем, что в настоящее время еще мало методик для выявления и оценки возрастных изменений, происходящих в психике ребенка за один год обучения в школе. Но именно такие методики необходимы, чтобы сделать влияние обучения на психическое развитие управляемым и контролируемым. В одном случае нужно своевременно поддержать методы и формы обучения, способствующие развитию учащихся, а в другом — требуется вовремя отказаться от того, что сдерживает формирование личности детей.

Вместе с тем, работая в школе постоянно, психологи имеют возможность наблюдать одних и тех же детей целый ряд лет.

На этой основе они могут проводить серьезную исследовательскую работу по созданию типологии индивидуальных вариантов психического развития детей как в целом, на протяжении всех лет обучения в школе, так и в частности, по отдельным возрастам: для младших школьников, для учащихся средних и старших классов.

Рассматривая содержание нашего исследования по отношению к предложенным направлениям работы психологической службы в школе, следует отметить, что наши результаты могут быть использованы достаточно широко.

Так, разработанные нами методики можно использовать для сбора данных о ежегодных изменениях в развитии мышления младших школьников. Такие, данные необходимы для правильной оценки развивающего эффекта обучения. С другой стороны, материалы, свидетельствующие об уровне сформированности мышления у того или иного ребенка, необходимы для того, чтобы сделать воспитательную работу более эффективной и целенаправленной, а главное - не формальной.

Вместе с тем, опираясь на предложенные нами принципы построения заданий для диагностики уровней развития теоретического мышления, сотрудники службы совместно с учителями-предметниками смогут разработать задания для определения степени понимания школьниками того или иного раздела учебного материала. В этом случае удастся получить также данные, позволяющие сопоставлять качество знаний, умений и навыков как отдельных учащихся, так и учебных классов в целом.

Кроме того, ряд наших методик, представленных в настоящем исследовании и в других работах [А.3. Зак 1982], целесообразно апробировать и модифицировать для исследования и диагностики мышления у школьников средних и старших классов. При этом модифицированные методики могут быть использованы в ходе профориентационной работы как одно из средств для характеристики психического развития ориентируемых школьников.

В заключение следует отмстить, что организация психологической службы в школе является не только насущно необходимым шагом для оптимизации учебно-воспитательного процесса, но и существенным условием дальнейшего повышения эффективности и расширения фронта научных исследований в области возрастной и педагогической психологии.
Смотрите также:

Книги

Мы не можем предоставить возможность скачать книгу в электронном виде.

Информируем Вас, что часть полнотекстовой литературы по психолого-педагогической тематике содержится в электронной библиотеке МГППУ по адресу http://psychlib.ru. В случае, если публикация находится в открытом доступе, то регистрация не требуется. Часть книг, статей, методических пособий, диссертаций будут доступны после регистрации на сайте библиотеки.

Электронные версии произведений предназначены для использования в образовательных и научных целях.

Новости психологии

18.09.2020 16:17:00

MGPPU - LIB - Новые поступления


14.08.2020

Новое в психологии


06.08.2020 14:37:00

О проблеме взросления и дистанционной поддержке людей с аутизмом



Медиатека

Все ролики

Партнеры

Центр игры и игрушкиЦентр игры и игрушки
psytoys.ru

Информационные партнеры


Союз охраны психического здоровья

Электронная библиотека по психологии – psychlib.ru Портал психологических изданий PsyJournals.ru

Электронная библиотека по психологии

Электронная библиотека по психологии – psychlib.ru
Электронная библиотека Московского государственного психолого-педагогического университета – Электронные документы и издания в области психологии и смежных дисциплин.
Регистрация | Расширенный поиск | О проекте

Логотип PsyJournals.ru Новые выпуски научных и научно-практических периодических изданий по психологии и педагогике:
Актуальные статьи, Ведущие журналы, Цитируемые авторы, Широкий спектр ключевых слов.
Все издания индексируются РИНЦ
 

© 2005–2020 Детская психология — www.Childspy.ru, Свидетельство о регистрации СМИ Эл № ФС 77-68288
© 1997–2020 Московский Государственный Психолого-Педагогический Университет
Любое использование, перепечатывание, копирование материалов портала производится с разрешения редакции

FacebookTwitter
  Яндекс.Метрика