Детская психология
 

Библиотека


Отрасли        психологии


RSS Настроить






Нейропсихологическое обследование детей младшего школьного возраста



Авторы: Ахутина Т.В.   Пылаева Н.М.   Полонская Н.Н.   Яблокова Л.В.   Максименко М.Ю.
Выходные данные: – М.: АНО «ПЭБ», 2007. – 64 с.
Рубрики: Нарушения развития, Нейропсихология нормального развития
Возраст: Младший школьный
Проблема: трудности обучения
Предмет диагностики: трудности в обучении, нейропсихологические нарушения
Добавить в закладки
Версия для печати
Комментарии (0)
Экспертная оценка:

Важной составной частью процесса развития дошкольной и школьной психологической службы является внедрение в нее нейропсихологического подхода к диагностике, профилактике и коррекции трудностей обучения.

В некоторых случаях причиной трудностей в обучении может быть несформированность системного мышления, под которым понимается способность ребенка рассматривать объект как систему связанных элементов, устанавливать принцип строения этой системы, а так же переносить найденный принцип на решение других задач.

Методика отличается простотой проведения и обработки результатов и дает интегральную оценку уровня сформированности системного мышления ребенка. Результаты, полученные по методике, позволяют наметить пути не только психологической, но и педагогической коррекции.

Логинова Г.П.

Полнотексты методик доступны на сайте "Практический психолог" (practic.childpsy.ru) Зарегистрированным специалистам-психологам, работающим в учреждениях, подведомственных Департаменту образования г. Москвы, студентам или выпускникам МГППУ. Для доступа к полнотекстам необходимо Зарегистрироваться на сайте и Отправить заявку на включение в базу психологов.


Области применения:

Важной составной частью процесса развития дошкольной и школьной психологической службы является внедрение в нее нейропсихологического подхода к диагностике, профилактике и коррекции трудностей обучения. Активное распространение этого направления характерно для всех стран с высоким уровнем индустриального и культурного развития. По мнению наших американских коллег (Lyonn et al., 1988), оно вызвано сдвигом целей обследования психического развития ребенка от диагностических к прогностическим, от констатации дефицита к описанию синдрома и к выработке стратегий коррекции и обусловлено тем, что нейропсихологи могут квалифицированно решать следующие важные задачи:

- выявлять сильные и слабые стороны ребенка надежным и валидным способом;
- предсказывать, до какой степени особенности обработки информации будут влиять на развитие психических функций и обучение;
- строить верифицируемые гипотезы об эффективных стратегиях коррекционного воздействия.

Такие возможности нейропсихологических методов обследования ребенка определяются их теоретической базой.

Общее описание:

В нейропсихологии высшие психические функции человека рассматриваются как системные образования, состоящие из набора компонентов, каждый из которых опирается на работу определенного участка мозга и вносит в работу системы свой специфический вклад. Отставание в развитии одного из компонентов влечет за собой системные изменения и компенсаторные перестройки (удачные и ложные) в работе всей системы. Такой комплексный характер картины актуального развития психических функций ребенка вызывает потребность синдромного анализа, т.е. выявления первичного дефекта, его вторичных следствий и третичных перестроек. Этот принципиальный подход характерен для нейропсихологии как отечественной, так и зарубежной (Лурия, 1969, 1973; Goodglass, Kaplan, 1972; Hecaen, Albert, 1978; и др.). 

Принцип синдромного анализа наиболее последовательно реализуется при качественном анализе данных нейропсихологического обследования, разработанном А.Р. Лурия (1969). На его необходимость в диагностике развития неоднократно указывал Л.С. Выготский. В работе 1931 г. «Диагностика развития и педологическая клиника» он писал: «системы исследования ребенка, имеющие задачей его позитивную характеристику, могущую лечь в основу воспитательного плана, строятся на трех главных принципах: разделения добывания фактов и их толкования, максимальной специализации методов исследования отдельных функций (в отличие от суммарных методов, стремящихся исследовать все) и на принципе динамического типологического толкования добытых при исследовании данных» (Выготский, 1983, с. 274). Иными словами, вопервых, об- наруженный факт, например плохое запоминание ряда слов, не должен непосредственно интерпретироваться как нарушение памяти при его толковании в контексте общей структуры дефекта в одном случае может оказаться, что снижение запоминания вызвано недостаточным произвольным вниманием, отсутствием стойкой программы на запоминание, а в другом собственно снижением слухоречевой памяти. В каждом из этих случаев план коррекционной работы должен быть разным. Во вторых, Л.С. Выготский противопоставляет «суммарные» методы диагностики, предполагающие участие многих компонентов, специализированным методам с ограниченным компонентным составом (ср., например, пробы на зрительное воображение и зрительный гнозис). Компактный набор проб первого типа позволяет успешно дифференцировать детей по уровню психического развития в целом, более развернутые наборы проб второго типа позволяют определять сильные и слабые стороны развития ребенка и строить на этой основе коррекционно- развивающие мероприятия. Наконец, когда Л.С. Выготский говорит о «динамическом типологическом толковании», он имеет в виду выявление целостного синдрома с характерными для него закономерностями динамики. (О роли выдвинутых Л.С. Выготским принципов социального генеза психических функций, их системного строения и динамической организации и локализации в разви- тии отечественной нейропсихологии см. Ахутина, 1996.)

Разработанные на этом теоретическом фундаменте методы нейропсихологического исследования, не исключая количественной обработки, акцентировали важность качественного анализа выполнения проб (Лурия, 1969, 1973). В соответствии с традициями западной науки с ее пафосом верификации данных в американской и европейской нейропсихологии развивались прежде всего количественные психометрические подходы. Батареи, разработанные в рамках количественного подхода, имеют стандартизированные процедуры проведения обследования и обработки данных, а также нормативы, с которыми возможно сравнивать результаты конкретного испытуемого. Такие тесты валидны и позволяют проводить многоплановые сравнения и воспроизводить результаты. Примерами могут являться батареи Reitan К. М. (1979), Halstead–Reitan, Rourke (Rourke et al. 1983).

Современный сдвиг целей нейропсихологического исследования от констатации дефицита к выработке рекомендаций по коррекции позволил зарубежным нейропсихологам, владеющим богатым арсеналом психометрически проверенных стандартизованных тестов, отчетливо ощутить их ограниченность. Критические замечания по поводу батареи Халстеда – Рейтана для детей 5–8 лет и заметно потеснившей ее в 80–х гг. батареи Лурия – Небраска (Golden, 1981) касаются как недостаточного учета детской специфики, так и того, что эти наборы тестов не предназначены для выявления индивидуальных особенностей и проверки специфических гипотез о механизмах дефицита. Для улавливания качественной специфики задержек развития одни исследователи создают новые батареи (так называемые «эклектические»), а другие разрабатывают «процессуально–ориентированный подход» (Milberg, Hebben, Kaplan, 1986). В этом подходе для сочетания количественного и качественного анализа предлагается двухступенчатая процедура: после проведения небольшого центрального стандартного набора тестов исследователь выбирает различные варианты продолжения исследования, позволяющие прицельно анализировать подозреваемый дефект.

При этом западные ученые отмечают определенную проблематичность качественного анализа, связанную с тем, что он «сильно зависит от умений и теоретических позиций (conceptual framework) конкретного психолога» (Tramontana, Hooper, 1988, p. 19).

На практике, как отмечают эти авторы, американские психологи обычно используют сочетание двух подходов, т. е. сначала проводят тестирование с помощью одной из стандартных батарей, а затем дополняют его другими нужными для данного случая тестами. Первый подход позволяет им получить . довольно полный обзор возможностей ребенка, т. е. сделать «горизонтальный срез», данные которого сопоставимы с данными других исследований, в том числе популяционными. Второй подход – «вертикальный срез»позволяет углубиться в изучение специфики данного ребенка. Данная методология характерна также для подхода в рамках «дерева решений» (Mattis, 1992).

В настоящее время на Западе продолжаются попытки создать единую батарею, совмещающую достоинства и качественного и количественного подходов. Эти батареи, как правило, используют разработки отечественных нейропсихологов – прежде всего А.Р. Лурия, а также Э.Г. Симерницкой. К ним относятся новые варианты детской версии Luria–Nebraska (1987), NEPSY (Korkman et al., 1996), адаптированный к детям говорящим на немецком языке стандартизированный вариант методики Э.Г. Симерницкой «Лурия – 90» (Donczik, 1996). Идеи А.Р.Лурия используются и в широко используемой психометрической батарее Kaufman– ABC (Kaufman & Kaufman, 1983).

В нашей стране исходная ситуация была иной. Школа А.Р. Лурия обеспечивала высокий профессиональный уровень качественного нейропсихологического обследования. Таким анализом нельзя овладеть по литературе, его освоение требует длительного «штучного» обучения. Сейчас потребность в школьных нейропсихологах в нашей стране очень велика, и поэтому обучение не может быть «штучным». Кроме того, для «горизонтального среза», о котором говорилось выше, необходимы стандартизованные статистически проверенные процедуры.

Таким образом, создание емких – достаточно полных и в то же время кратких – стандартизованных батарей методов нейропсихологического обследования остро стоит на повестке дня. В русскоязычной литературе представлено несколько попыток создания таких методик (Методика..., 1988; Симерницкая, 1991; Нейропсихологические методы..., 1991; Микадзе, Корсакова, 1994; Корсакова, Микадзе, Балашова, 1997; Ахутина и др., 1996).

Основная сложность при создании методик, позволяющих учитывать качественную специфику выполнения проб, заключается в выделении таких параметров оценки, которые максимально чувствительны к одному «фактору», т.е. к состоянию одного функционального компонента, а так же в поисках приемов, позволяющих минимизировать неизбежный «шум». При этом нужно иметь в виду, что за одним и тем же симптомом у ребенка и взрослого могут стоять разные механизмы, что вытекает из принципа динамической «хроногенной» локализации функций, по Выготскому – Лурия. Поэтому необходима проверка конструктной валидности используемых параметров на детской популяции. Так, например, если делается предположение о том, что наличие параграфий (искажений) в зрительно–пространственной памяти свидетельствует о слабости передних отделов правого полушария (см. Микадзе, Корсакова, 1994, с.25, 37), то должна быть описана процедура, которая подтверждает справедливость этого утверждения для детей определенного возраста. В традиционной нейропсихологии, имевшей дело с локальными поражениями мозга, валидность выводов доказывалась с помощью показа двойной диссоциации функций, по Г.–Л. Тейберу: только при этом поражении имеет место такое первичное нарушение, а при других поражениях этого нарушения не имеется. В детской нейропсихологии, имеющей дело прежде всего с детьми, испытывающими трудности обучения, такая валидизация затруднена, несмотря на развитие неинвазивных техник (ЭЭГ, компьютерная томография и т.д.). Поэтому необходимы поиски новых путей валидизации данных.

Такая работа активно проводится в лаборатории нейропсихологии факультета психологии МГУ, где создан и апробирован набор из 24 тестов, уточнены и зафиксированы методические процедуры, а также способы обработки тестовых данных, выделены нейропсихологические показатели, максимально чувствительные к «нейропсихологическим факторам» (Ахутина, Полонская, Пылаева, Яблокова, Максименко – отчеты 1991–1992 гг., публикации 1996 г. и след.). В частности в диссертационном исследовании Л.В. Яблоковой, осуществленном под руководством Т.В. Ахутиной, была разработана процедура валидизации предложенных параметров оценки выполнения тестов и их интерпретации на основе синдромного анализа групповых данных (Яблокова, 1998; Ахутина, Яблокова, Полонская, 2000). Дальнейшая проверка работоспособности методики была осуществлена при сравнительном изучении детей группы нормы, детей с задержкой психического развития и детей с общим недоразвитием речи в диссертационных исследованиях З.А. Меликян (2002) и Т.А. Фотековой (2003). Было проведено 4 лонгитюдных популяционных исследований детей старшего дошкольного возраста (подготовительная группа), младшего школьного возраста и среднего школьного возраста (8–9 классы). В двух из них исследовалась устойчивость/изменчивость параметров оценки, связанная с возрастной динамикой и уровнем развития.

Важной особенностью разработанного в Лаборатории нейропсихологии МГУ подхода является соотнесение функционального диагноза, определяемого по данным тестирования, с особенностями учебной деятельности учащихся. Разработанные сотрудниками Лаборатории методы «следящей диагностики» позволяют увидеть при наблюдении за поведением ребенка и анализе тетрадей проявления функционального дефицита (Пылаева, 1995, Ахутина, Золотарева, 1997, Ахутина, 2001). Так, у учащихся младших классов характерными ошибками в письме при одном функциональном дефиците являются пропуск и замены согласных, при другом дефиците – гласных, тогда как при третьем – преобладают орфографические ошибки, неправильное оформление начала и конца предложения при знании соответствующих правил. (Величенкова, Иншакова, Ахутина, 2001, Фоте- кова, 2002). Нейропсихологически ориентированный метод наблюдений не только делает нейропсихологический подход к диагностике экологически валидным, но и позволяет говорить на общем языке с учителями, играющими ключевую роль в учебном процессе. Процесс разработки «Методов нейропсихологического обследования детей 6–9 лет» продолжается. Актуальными задачами на сегодня является

1) сопоставление чувствительности проб и параметров оценки нейропсихологической батареи и батареи тестов на оценку школьной готовности,
2) анализ точности прогноза школьной успешности по данным нейропсихологического обследования,
3) дальнейшая разработка методов «следящей диагностики», в частности анализ проявлений различных функциональных дефицитов в овладении чтением и математикой.

Несмотря на стоящие впереди задачи уже сегодня можно сказать, что «Методы нейропсихологического обследования детей 6–9 лет» могут быть использованы соответствующе подготовленными школьными психологами для выявления качественной специфики развития психики у данного ребенка, выявления неравномерности развития психических процессов, определения его сильных и слабых сторон. Нейропсихологическое обследование особенно необходимо в случае, если перед психологом и учителем/воспитателем стоит задача коррекционноразвивающего обучения, поскольку именно нейропсихологический подход позволяет выяснить механизмы трудностей обучения и на этой основе разработать программу помощи. 

Представляем в наглядной форме состав проб, включенных в «Методы нейропсихологического обследования детей 6–9 лет:

Батарея тестов для обследования детей 6–9 лет

Блок программирования и контроля

1. Серийная организация движений и действий Динамический праксис, реципрокная координация, графическая проба, завершений предложений, рассказ по серии картинок

2. Программирование и контроль произвольных действий Реакция выбора, прямой и обратный счет, ассоциативные ряды (свободный, названия действий, названия растений), «пя- тый лишний», раскладывание серии картинок

Блок приема, переработки и хранения информации

1. Обработка кинестетической информации Праксис позы пальцев, оральный праксис

2. Обработка слуховой информации Ритмы, понимание слов сходных по звучанию, по значению, слухоречевая память

3. Обработка зрительной информации Перечеркнутые рисунки, наложенные рисунки, незаконченные рисунки, зрительная память (узнавание)

4. Обработка зрительно- пространственной информации Пробы Хэда, конструктивный праксис, кубики Кооса, рисунок трехмерно объекта, зрительно-пространственная память, понимание предложений, письмо и копирование букв и слов

Блок регуляции тонуса

Его состояние оценивается во время предъявления всех проб батареи, при этом принимаются во внимание колебания внимания, истощение, микро- и макробиограия

Содержание

Введение ... 4

Методы нейропсихологической диагностики детей 6–9 лет...12

Пробы, направленные на исследование функций блока программирования, регуляции и контроля деятельности ...12

Пробы, направленные на исследование серийной организации движений ...15

Пробы, направленные на исследование функцийблока приема, переработки и хранения информации ...17

Протокол нейропсихологического обследования ребенка ...31

Образец нейропсихологического заключения ...35

Методические рекомендации психологу к разработке индивидуальных коррекционно–развивющих программ ...37

Методические рекомендации педагогу по обеспечению коррекционно–развивающей направленности обучения ...46

Апробация методов нейропсихологического обследования ...54

Программа повышения квалификации практических психологов, работающих в сфере образования «нейропсихологический подход к диагностике, профилактике и коррекции трудностей обучения» ...56

Рекомендуемая литература ...61

Скачать полнотекст методики (доступно для пользователей, внесенных в Базу психологов)
Рекомендованная литература:

Основная:
1. Хрестоматия по нейропсихологии. Сост. Е.Д. Хомская. М., Изд–во РПО, 1999. Раздел «Детская нейропсихология» и др.

2. Выготский Л.С. Психология и учение о локализации пси- хических функций. Собр. соч. в 6–ти томах. Т. 1. М., Пе- дагогика, 1982. С. 168–174.

3. Выготский Л.С. Младенческий возраст. Собр. соч. в 6–ти томах. Т. 4. М., Педагогика, 1984. С. 269–317.

4. Выготский Л.С. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства. Собр. соч. в 6–ти томах. Т. 5. М., Педагогика, 1984. С. 257–321.

5. Выготский Л.С. Проблема развития и распада высших психических функций. В кн.: Проблемы дефектологии. М., Просвещение, 1995. С. 404–418.

6. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий. В кн.: Психологическая наука в СССР. Т. 1. Изд–во АПН РСФСР, Москва, 1959. С. 441–469.

7. Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. М., 1950.

8. Лурия А.Р. Высшие корковые функции. Изд. 2–е. Изд–во МГУ, М., 1969.

9. Ахутина Т.В. Дети с трудностями учения. «Начальная школа: плюс, минус». 2000, № 12, с. 20–25.

10. Ахутина Т.В. Нейропсихологический подход к диагно- стике и коррекции трудностей обучения письму. «Совре- менные подходы к диагностике и коррекции речевых рас- стройств». Изд–во С–Пб. Ун–та, 2001, с. 195–212.

11. Ахутина Т.В., Игнатьева С.Ю., Максименко М.Ю., По- лонская Н.Н., Пылаева Н.М., Яблокова Л.В. Методы ней- ропсихологического обследования детей 6–8 лет. Вестник Московского Университета. Серия 14, Психология. 1996, N2. С. 51–58.

12. Ахутина Т.В., Пылаева Н.М., Яблокова Л.В. Нейропсихо- логический подход к профилактике трудностей обучения. Методы развития навыков программирования и контроля. «Школа здоровья», т.2, N.4, 1995, с. 66–84.

13. Ахутина Т.В., Яблокова Л.В., Полонская Н.Н. Нейропси- хологический анализ индивидуальных различий у детей: параметры оценки. В сб. «Нейропсихология и психофи- зиология индивидуальных различий». Под ред. Е.Д. Хом- ской и В.А. Москвина. Москва–Оренбург, 2000, с. 132–152.

14. Егорова М.С., Марютина Т.М. Развитие как предмет пси- хогенетики. Вопросы психологии. 1992. N.5–6, с. 3–14 (или см. Хрестоматия по возрастной психологии. М. РПО, 1999. С. 238–248).

15. Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В., Балашова Е.Ю. Неуспе- вающие дети: нейропсихологическая диагностика труд- ностей обучения. М., 1997.

16. Лурия А.Р., Цветкова Л.С. Нейропсихология и проблемы обучения в общеобразовательной школе. – М.: Изд–во «Институт практической психологии», 1996. 64с.

17. Пылаева Н.М. Опыт нейропсихологического исследова- ния детей 5–6 лет с задержкой психического развития. Вестн. Моск. Ун–та. Сер. 14. Психология. 1995, N.3.

18. Пылаева Н.М. Нейропсихологическая поддержка классов коррекционно–развивающего обучения. В сб. «1 Между- народная конференция памяти А.Р. Лурия», М., 1998, с.238–244.

19. Пылаева Н.М., Ахутина Т.В. Школа внимания. Методика развития и коррекции внимания у детей 5–7 лет. (Мето- дическое пособие и Дидактический материал) «Интор» М., 1997. 63 + 50 с.

20. Симерницкая Э.Г. Мозг человека и психические процес- сы в онтогенезе. М., 1985.

Дополнительная:

1. Ахутина Т.В., Манелис Н.Г., Пылаева Н.М., Хотылева Т.Ю. Путешествие Бима и Бома в страну Математику. Пособие по подготовке детей к школе. М., Линка–пресс. 79с.

2. Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. ст. «Индивидуально– типологические различия в развитии зрительно– вербальной функции у детей 5–7 лет» – газета/вкладыш «Школьный психолог», №43/44–46, 2001 г.

3. Лурия А.Р., Цветкова Л.С. Нейропсихологический анализ решения арифметических задач. М.,»Просвещение», 1966.

4. Полонская Н.Н., Яблокова Л.В., Ахутина Т.В. Динамика функций программирования и контроля и ее связь с трудностями обучения младших школьников. Вестн. Моск. Ун–та. Сер. 14. Психология. 1997, N.2, с. 42–51.

5. Полонская Н.Н., Яблокова Л.В., Ахутина Т.В. Динамика раз- вития речевых функций у учащихся младших классов. «Психологическая наука и образование», 1999, N2, с.77–86.

6. Пылаева Н.М. Применение методики «Сортировка цвет- ных фигур» в коррекционно–развивающем обучении. «Школа здоровья», 1999, N.1, с. 109– 112.

7. Пылаева Н.М., Ахутина Т.В. Коррекция зрительно– вербальных функций у детей 5–7 лет. «Школа здоровья», 1999, N.2, с.65–71

8. Пылаева Н.М., Ахутина Т.В. Методика «Сложи фигуру» в диагностике и коррекции зрительно–пространственных трудностей. «Школа здоровья», 2000, № 3, с.26–30

9. Семенович А.В. Психолого–педагогическое сопровожде- ние детей – левшей. Методические рекомендации для пе- дагогов и родителей. М., Альманах «Лечебная педагоги- ка», 1994.

10. Хомская Е.Д. Латеральная организация мозга как нейроп- сихологическая основа типологии нормы. . «I Междуна- родная конференция памяти А.Р. Лурия. Сб. докладов». М., 1998. С. 138–144.

11. Цветкова Л.С. Восстановительное обучение при локаль- ных поражениях мозга. «Педагогика», М., 1972. 271 с.

Вернуться к списку
Чтобы оставить комментарий, вы должны зарегистрироваться или авторизоваться.

Новости психологии

25.09.2017

Фестиваль науки в МГППУ – 2017


22.09.2017

Будущее образования обсудят на конференции #EdCrunch-2017


21.09.2017

Ушел из жизни Федор Ефимович Василюк (28 сентября 1953 года – 17 сентября 2017 года)



Медиатека

Все ролики


Партнеры

мониторингнсид.рфНациональная стратегия действий в интересах детей на 2012–2017 годы
мониторингнсид.рф
Факультет психологии образованияФакультет
Психология образования
fpo.ru
Министерство образования и науки РФМодернизация педагогического образования
педагогическоеобразование.рф
Центр игры и игрушкиЦентр игры и игрушки
psytoys.ru

Информационные партнеры



Союз охраны психического здоровья
Электронная библиотека по психологии – psychlib.ru Портал психологических изданий PsyJournals.ru

Электронная библиотека по психологии

Электронная библиотека по психологии – psychlib.ru
Электронная библиотека Московского государственного психолого-педагогического университета – Электронные документы и издания в области психологии и смежных дисциплин.
Регистрация | Расширенный поиск | О проекте

Новые выпуски научных и научно-практических периодических изданий по психологии и педагогике:
Актуальные статьи, Ведущие журналы, Цитируемые авторы, Широкий спектр ключевых слов.
Все издания индексируются РИНЦ
 

© 2005–2017 Детская психология  — www.Childspy.ru, Свидетельство о регистрации СМИ Эл № ФС 77-68288
© 1997–2017 Московский Государственный Психолого-Педагогический Университет
Любое использование, перепечатывание, копирование материалов портала производится с разрешения редакции

  Яндекс цитирования Яндекс.Метрика