Право детей на счастливое детство и пути развития психологических знаний о детях в СССР

XXXI сессия Генеральной Ассамблеи ООН (1976 г.) провозгласила 1979 год Международным годом ребенка. Цель его проведения — привлечь внимание правительств и широких кругов общественности к одной из острых социальных проблем современности — проблеме улучшения положения детей. Несмотря на то, что в Декларации прав ребенка, принятой Генеральной Ассамблеей ООН в 1959 г., записано, что все дети земного шара должны быть счастливы, во многих странах это право детей не обеспечено.

До сих пор миллионы мальчиков и девочек нуждаются в защите, ибо их жизнь постоянно находится в опасности. Так, в развивающихся странах каждый пятый ребенок умирает, не достигнув пятилетнего возраста. Только в Латинской Америке каждые 30 секунд от голода погибает один малыш. В капиталистических государствах 52 млн. ребят до 15 лет вынуждены бросать учебу и наниматься на работу. В Италии полмиллиона детей в возрасте от 8 до 14 лет трудятся 10—12 часов в день, получая нищенскую плату. В некоторых странах Азии и Ближнего Востока до сих пор практикуется детское рабство. Десятки миллионов детей голодают и нищенствуют. Особенно жалка жизнь детей там, где все еще имеет место расизм, создающий не только тяжелейшие материальные условия жизни детей «низших» рас, но и невыносимый психологический климат, лишающий их возможности нормального психического развития.

В развитых капиталистических странах, где* обязательное обучение детей определено законом, не изжиты экономическая, национальная, расовая и другие формы дискриминации. Многоступенчатая система образования приводит к селекции, в результате которой из числа детей, поступающих в первые классы школ, только относительно меньшая часть заканчивает полный курс обучения. Их количество в разных странах различно и колеблется в пределах до 40%. В результате такого, как его называют — «естественного» отбора дети господствующих классов и экономически благополучных слоев населения получают значительно более высокий уровень образования, чем дети рядовых тружеников и из семей среднего и особенно низкого экономического уровня. Такая селекция усугубляется существованием целой сети частных школ, в которых существует довольно высокая плата за обучение и которые предназначены для образования и воспитания «элиты» современного капиталистического общества.

В общем, в капиталистических странах забота о судьбе детей, об их будущем является частным делом семьи и определяется в конечном счете ее экономическим уровнем. 

Негласной, официально не формулированной теоретической основой указанной селекции, предопределения разного уровня образования, якобы доступного ребенку, является теория наследственной обусловленности умственной одаренности детей, бытующая в современной системе образования большинства капиталистических стран и свое практическое воплощение находящая в применении в целях отбора разнообразных тестов умственной одаренности, дающих якобы объективную оценку интеллектуальных возможностей, необходимых для получения полного среднего образования. Споры вокруг возможности применения этих критериев отбора идут между прогрессивными и консервативными элементами общества, не утихают они и в настоящее время.

В связи с этим нелишне вспомнить, что еще в середине прошлого столетия И. М. Сеченов писал: «В неизмеримом большинстве случаев характер психического содержания на 999/1000 дается воспитанием в обширном смысле слова и только на 1/1000 зависит от индивидуальности»[1]. Этому положению противостоят взгляды, развиваемые в настоящее время немалым числом зарубежных ученых, например популярным английским психиатром и психологом Айзенком, утверждающим, что в интеллектуальном развитии более 80 % принадлежит наследственности и только 20 % зависит от среды и воспитания. Подобные взгляды и являются основой селекционной политики, за которой скрывается расовая, национальная и классовая дискриминация.

В последние 15—20 лет, в связи с научно-техническим прогрессом — автоматизацией производственных процессов, радиоэлектроникой, внедрением разнообразных счетно-решающих устройств, изобретением и внедрением в производство разнообразных роботов, появились теории, согласно которым уровень квалификации основной массы рабочих не имеет значения, а ведущую роль играют технические специалисты высокой квалификации. Поэтому основной заботой государства якобы должна быть подготовка этих кадров, а для основной массы рабочих полное среднее образование будто бы вовсе не обязательно, и большинство детей должно быть ориентировано на обучение, имеющее чисто прикладной характер. Эти тенденции приводят к еще большей селекции, а также сокращению сроков и уменьшению объема общего образования для основной массы детей в капиталистических странах.

Такое положение напоминает ситуацию, уже имевшую место в эпоху первой промышленной революции, связанной с возникновением машинного производства. Она глубоко проанализирована К. Марксом в первом томе «Капитала», где ясно показано, что и в ту эпоху широко был» развернута борьба вокруг вопроса об обязательном обучении детей, о пределах эксплуатации детского труда, о возрасте окончания детства.

В настоящее время прогрессивные общественные деятели, педагоги и психологи капиталистических стран во главе с коммунистическими партиями ведут неустанную борьбу за проведение в жизнь решительных реформ системы образования, за предоставление возможности всем без исключения детям получать полное общее среднее образование, за полноценное детство, за всестороннее развитие ребенка. Однако до реализации этих требований еще далеко, а это значит — в текущий Международный год ребенка вопрос о праве всех детей на полноценное полное среднее образование, на всестороннее развитие их без всякой дискриминации во всех капиталистических и развивающихся странах должен быть поставлен со всей остротой, а имеющиеся достижения в области изучения психического развития детей должны быть направлены на положительное решение выдвигаемых этими задачами научных проблем.

Забота о детях — будущих активных строителях коммунистического общества, об их здоровье, воспитании и образовании, всестороннем развитии, о счастливом и радостном детстве — всегда стояла в центре жизни нашего общества, была предметом особого внимания Советского правительства. Сейчас эта забота со всей определенностью еще подчеркнута и закреплена в Конституции СССР.

Великая Октябрьская социалистическая революция, возвестившая начало новой эры в развитии человечества, впервые в истории поставившая у власти пролетариат и трудовое крестьянство, выдвинула в отношении воспитания и образования подрастающих поколений ряд таких вопросов, которые раньше никогда не стояли (да и сейчас еще не стоят в капиталистическом обществе) и которые вместе с тем требовали своего немедленного решения. Так, вовлечение широких масс пролетариата и трудового крестьянства в активное строительство нового общества потребовало полной ликвидации неграмотности и повышения общего культурного уровня всего населения, постепенного введения всеобщего обязательного среднего образования и коренной перестройки всей системы народного образования. Провозглашение равноправия женщин, стремительный рост их участия в различных сферах общественно-производительного труда и общественной жизни вызвали необходимость развертывания широкой системы охраны материнства и детства, общественного воспитания детей с самого раннего детства. Широкое вовлечение подростков в трудовую и общественно-политическую деятельность потребовало специальной системы мероприятий по охране их здоровья, создания условий для их полноценного воспитания и обучения.

Гражданская война, голод и разруха привели к безнадзорности и беспризорности больших масс детей, к распространению детских правонарушений. Стали необходимыми широкие и энергичные мероприятия по ликвидации этих явлений, по перевоспитанию таких групп детей. Практическая работа, проводившаяся в этом направлении, особенно показательна. Был организован ряд замечательных учреждений: в Ленинграде работала знаменитая «республика ШКИД» — школа имени Достоевского под руководством В. Н. Сорока-Росинского, а на Украине еще более знаменитая колония под руководством замечательного педагога и тонкого знатока детских душ А. С. Макаренко. Вся эта грандиозная по своим масштабам работа воплощала в себе заботу нашего общества о судьбе детей, а теоретической основой ее являлось положение о ведущей роли воспитания в духовном развитии детей и молодежи. Интересно отметить, что это происходило в то время, когда на Западе в понимании процессов психического развития господствовала теория двух факторов — наследственности и среды, причем первому фактору многими отводилось первостепенное по его значимости место. Например, широко известный в то время австрийский психолог К. Бюлер в своей книге «Духовное развитие ребенка», переведенной тогда же у нас в СССР, утверждал врожденный характер преступности. В отличие от этих тенденций теория и практика перевоспитания детей и подростков в нашей стране были преисполнены идеями гуманизма, полны оптимизма и убедительно показывали могущество воспитания, его ведущую роль в формировании личности, во всем психическом развитии детей. Все это настоятельно требовало широкого развертывания в указанном направлении исследовательской и научно-практической работы в области наук о воспитании, а вместе с этим и наук о закономерностях развития детей — их физического и психического развития, законов формирования их сознания и личности.

Решение этих вопросов исключало прямое заимствование господствовавших в зарубежной психологии теорий. Необходим был их решительный пересмотр и построение науки о закономерностях психического развития детей на новых методологических основаниях. Естественно поэтому, что построение материалистической теории психического развития проходило в острой борьбе и потребовало много сил. Главным, что отличало исследовательскую — теоретическую и экспериментальную — работу того времени, была ее связь с решением насущных практических вопросов построения новой системы общественного воспитания детей.

Важнейшие направления работ того времени связаны с именами М. Я. Басова, П. П. Блонского, Л. С. Выготского, Н. М. Щелованова. Нельзя не назвать также и И. А. Соколянского, работы которого со слепоглухонемыми детьми имели огромное общетеоретическое значение, убедительно показывая, что даже там, где природа наложила, казалось бы, непреодолимые ограничения на возможность развития, воспитательно-образовательная система, построенная на основе знания закономерностей развития, приводит к формированию такого уровня психического развития личности, который создает возможности полноценного включения таких детей в нормальную общественную жизнь. Говоря о своеобразии работы с детьми в нашей стране, осуществлявшейся уже в период, непосредственно следовавший за Октябрьской революцией, следует отметить, что организация общественного воспитания детей ранних возрастов — младенчества и раннего детства —в то время была делом совершенно новым. Никакого опыта в этом отношении у советских педагогов и психологов не было. Существовавшие до революции учреждения для детей, покинутых своими родителями, являлись по существу учреждениями призрения, в которых обеспечивался физический уход за детьми и никакой воспитательной работы, ставившей задачу развития этой категории детей, не было.

Уже в самом начале 20-х гг. Н. М. Щелованов, один из ближайших учеников и сотрудников видного общественного деятеля, психиатра и невролога В. М. Бехтерева, организовал при Институте по изучению мозга (Ленинград) единственную в то время в мире клинику по сравнительному изучению особенностей поведения ребенка с самого рождения и до трех лет. Принципиальной особенностью этих исследований, отличающей их от исследований зарубежных исследователей (например, от работ А. Гезелла), было то, что они проводились не путем поперечных срезов, а путем систематических наблюдений за одними и теми же детьми в условиях специально организованной системы воспитательной работы. В задачи исследований входило не только выяснение особенностей развития детей в указанный период, но, главное — создание оптимальных условий воспитания на ранних и ответственнейших этапах развития детей. На основании этих исследований Н. М. Щелованов сформулировал положение о том, что воспитание должно начинаться с самого первого дня жизни ребенка. Это положение противостояло положению, до этого времени защищавшемуся некоторыми зарубежными исследователями, о том, что развитие в этом возрасте определяется якобы почти полностью закономерностями созревания, а воспитание детей имеет весьма ограниченное значение.

Важным результатом, полученным в итоге названных исследований, явилось установление появления между вторым и третьим месяцем жизни так называемого комплекса оживления, т. е. эмоционально-положительной реакции детей на ухаживающих за ними взрослых. Было показано, что своевременное появление таких эмоционально-положительных реакций на взрослых является одним из фундаментальных условий и гарантией нормального развития ребенка, сам же комплекс оживления возникает не спонтанно, а лишь при условии общения взрослых с ребенком, носящего положительный эмоциональный характер.

Впоследствии, уже в период Великой Отечественной войны, это положение было подтверждено специальным исследованием ученицы и сотрудницы Н. М. Щелованова М. Ю. Кистяковской при изучении путей коррекции задержек в развитии детей, возникающих в итоге «госпитализма». Оно показало, что возможность ликвидации задержки в физическом и психическом развитии ребенка находится в прямой зависимости от того, удастся ли вызвать у детей, которые по тем или иным причинам в течение некоторого времени были лишены необходимого общения со взрослыми, комплекс оживления в условиях организации в дальнейшем такого общения, создать у них в этих условиях общий эмоционально-положительный фон жизни. Исследования показали, что возникновение у этих детей таких эмоционально-положительных реакций оказалось возможным и содействовало не только ликвидации задержек в психическом развитии, но и оказывало положительное влияние на физическое здоровье: дети начинали быстрее прибавлять в весе, набирать силы, у них интенсивно развивалась двигательная сфера. Следует подчеркнуть, что даже сам факт организации такого рода исследований, равно как и специальных учреждений для их проведения, для изыскания путей компенсации недочетов в развитии детей, перенесших тяготы, вызванные войной, является показателем широкой заботы нашего государства, всего нашего общества о судьбе детей, яркого выявления ее даже в тяжелые годы войны.

Важным итогом исследований Н. М. Щелованова (проводившихся и после войны в Москве) было доказательство того, что общественное воспитание детей раннего возраста не только вполне возможно, но и необходимо и что такое воспитание по своей эффективности может даже превосходить возможности семейного воспитания. Это положение было важно потому, что еще и в настоящее время раздаются голоса (главным образом среди зарубежных исследователей) о том, что только семейное воспитание, обеспечивающее непосредственную связь ребенка с матерью, создает условия для нормального развития детей этого возраста. Естественно, однако, что для этого требуется особая организация работы с детьми. На основе указанных исследований было составлено специальное руководство «Воспитание детей раннего возраста в детских учреждениях» (вышедшее к настоящему времени уже несколькими изданиями), в котором синтезированы данные о системе воспитательных мероприятий, создающих оптимальные условия для всестороннего развития детей. Были созданы научные основы, на которых должно строиться общественное воспитание детей младенческого и раннего возраста.

В настоящее время эта работа продолжается в различных психологических учреждениях, имея своей задачей дальнейшее совершенствование указанной системы в соответствии с новыми научными данными.

Совершенно новые и большие задачи стояли перед советским государством в области организации дошкольного воспитания, охватывающего детей в возрасте от 3 до 7 лет. В дореволюционной России такой системы фактически не существовало. Только в некоторых больших городах, причем только по частной или общественной инициативе, организовывались дошкольные детские учреждения. Господствовали в них системы Фребеля, Монтессори и других зарубежных педагогов. Организаторы системы советского дошкольного воспитания должны были поэтому провести большую работу по пересмотру теоретических основ имеющихся систем. Надо признать, что дореволюционная русская детская психология не была достаточно развита. В зарубежной же психологии исследования по психологии именно этого возраста были довольно широко представлены. Достаточно указать на таких исследователей, как В. Штерн, А. Гезелл, Ш. Бюлер, К. Бюлер. Именно в это время начинает свои исследования и Ж. Пиаже.

В нашей стране непосредственно после Октября наиболее интенсивно над исследованием развития детей в дошкольном возрасте работал М. Я. Басов и его сотрудники. Выступая против рефлексологизма, он противопоставил представление о ребенке как о существе, якобы лишь пассивно реагирующем на внешние раздражители, положение о нем как активном деятеле. В связи с этим им впервые было выдвинуто положение о деятельности и ее структурной организации и проведен структурный анализ таких видов деятельности, как труд и игра. Для дела дошкольного воспитания существенно важным был структурный анализ игры детей разного возраста и выяснение изменения характера ее детерминации с возрастом. Под руководством М. Я. Басова впервые были проведены сравнительные исследования развития основных психических процессов у детей, воспитывающихся в семьях и в создававшихся тогда дошкольных учреждениях общественного воспитания. Этими исследованиями было убедительно показано, что дети, воспитывавшиеся в дошкольных учреждениях, превосходят по всем основным показателям детей из семей даже с высоким культурным уровнем, причем это различие тем значительнее, чем длительнее пребывание ребенка в дошкольном учреждении. В период, когда система дошкольного воспитания только складывалась, эти показатели были особенно важны, показывая что в условиях общественного воспитания создаются необходимые предпосылки всестороннего развития детей.

Существенный вклад в развитие советской детской психологии, и в частности в понимание развития детей дошкольного возраста, внес Л. С. Выготский. Концепция, которую он развивал, была прежде всего концепцией исторического возникновения человеческого сознания и специфически человеческих психических процессов. В применении к вопросам развития в детском возрасте эта теория выражалась в представлении о психическом развитии как происходящем в ходе усвоения ребенком исторически сложившихся средств человеческой культуры. Мысль о психических процессах как развивающихся в ходе овладения орудиями культуры содержит в себе представление о ведущей роли обучениям воспитания в формировании личности и развития всех психических процессов. Это положение своим острием направлено против био-логизаторских представлений о детерминации развития психических процессов. Интересно отметить, что в настоящее время эта мысль завоевывает умы многих зарубежных исследователей. Так, например, видный американский психолог Дж. Брунер сейчас, т. е. уже через много лет после работ Л. С. Выготского, указывает на то, что уровень интеллектуального развития отражает степень интериоризации действий, выраженных применением орудий, предоставляемых человеку культурой.

В самом начале 30-х гг. в связи с проходившей реорганизацией системы школьного обучения, переходом на всеобщее неполное среднее образование Л. С. Выготский разрабатывает вопросы психологической готовности детей к школе и роли в этом дошкольного воспитания. Раскрывая специфику обучения в дошкольном возрасте, он показывает, что во второй половине дошкольного возраста должна решаться задача подготовки детей к систематическому обучению по программам, в которых представлена логика науки. Это становится возможным потому, что дошкольный возраст — это такой период развития, в котором возникают и интенсивно развиваются творческие виды деятельности, характеризующиеся своеобразным отношением мысли к действию, возможностью воплощения замысла, движения от мысли к ситуации, а не от ситуации к мысли. Указывая на то, что программа обучения в дошкольном возрасте должна принципиально отличаться от школьных программ, Л. С. Выготский предостерегал от превращения дошкольных учреждений в «маленькие школы». Основную задачу дошкольного обучения он видел в дифференциации областей действительности путем формирования у детей общих представлений о природе, об обществе, о мире величин и чисел, о языке, о музыке, о мире словесного искусства. Л. С Выготский ставил вопрос о необходимости введения обучения грамоте в систему работы дошкольных учреждений не только в целях формирования соответствующих навыков, но и главным образом в целях подготовки к самой возможности обучаться по программе науки, к возможности предметного обучения. Все эти мысли в свое время нашли свое известное воплощение в программах детских садов и не потеряли своего значения и до настоящего времени.

В исследованиях, проводившихся в это время, был получен ряд важных данных о психическом развитии детей в дошкольном периоде. Естественно, что все исследования перечислить невозможно. Укажем лишь на изучение А. А. Люблинской развития речи и ее функций; на работы о роли речи в регуляции деятельности, проведенные под руководством А. Р. Лурия; о развитии обобщений в дошкольном возрасте под руководством Д. Н. Узнадзе; на цикл экспериментальных исследований Отдела детской психологии Института психологии АПН РСФСР под руководством А. Н. Леонтьева и А. В. Запорожца, посвященных выяснению роли деятельности в развитии основных психических процессов в дошкольном возрасте — произвольных движений, восприятия, памяти, интеллектуальных процессов, произвольного поведения; исследования Д. Б. Эльконина о развитии речи и об игре как о ведущем типе деятельности детей дошкольного возраста.

Все эти важные данные использовались при организации дошкольного воспитания.

Если все названные исследования велись психологами вне непосредственной связи с педагогами, то положение дела существенно меняется с организацией в системе Академии педагогических наук СССР Научно-исследовательского института дошкольного воспитания, в котором были сосредоточены лучшие силы как дошкольных педагогов, так и психологов. С самого начала своей организации этот институт был задуман как учреждение, в котором проблемы построения системы дошкольного воспитания в нашей стране решались бы комплексно в совместной работе педагогов, психологов и специалистов в области гигиены и физиологии детей этого возраста. На институт были возложены ответственные задачи создания системы дошкольного воспитания, обеспечивающей всестороннее развитие детей этого возраста.

Сначала под руководством видного теоретика и практика дошкольного воспитания А. П. Усовой, а затем одного из ведущих детских психологов А. В. Запорожца была развернута большая научно-исследовательская и научно-практическая работа по выяснению теоретических принципов создания такой системы, послуживших основанием для разработки программ сенсорного, умственного, физического, нравственного и эстетического развития детей дошкольного возраста.

При исследовании сенсорного развития было показано, что уже в дошкольном возрасте существенное значение имеет овладение детьми сенсорными эталонами, выработанными в ходе исторического развития культуры и выступающими как средство ориентации в свойствах и различных сторонах предметов и явлений действительности. Для развития звуковысотного слуха, например, такими эталонами являются эталоны музыкальных звуков, выраженных в звуковысотной гамме; для восприятия цветов — эталоны хроматического цветового ряда; для развития фонематического слуха — эталоны фонемных отношений, типичных для данного языка, и т. д. Овладение этими эталонами проходит закономерный путь: от практических действий с ними, к действиям в плане восприятия и, наконец, к действиям в уме. Эти эталоны выступают для ребенка как средства категориального упорядочивания действительности.

Благодаря этим исследованиям было показано, что сенсорные процессы, считавшиеся самыми элементарными и непосредственными, уже в раннем дошкольном возрасте носят сложный опосредствованный характер, при их осуществлении используется эталоны и меры, исторически сложившиеся в ходе развития культуры. Усвоение их создает возможность формирования значительно более высокого уровня развития сенсорных способностей, чем то, какое имеет место при неуправляемом развитии их.

Важные исследования были проведены по проблеме умственного развития в этом возрасте. Основное внимание в этих исследованиях было обращено на возможность формирования более высокого уровня специфических для этого периода допонятийных, наглядно-образных форм мышления. Было показано, что при известных условиях они могут достигать значительно более высокого уровня и на их основе возможно познание не только чисто внешних связей, но и более глубоких, непосредственно не воспринимаемых связей между предметами и между отдельными сторонами предметов. Это становится возможным благодаря развитию особых ориентировочных действий, осуществляемых не путем манипуляции с предметами, а благодаря переходу от последних к действиям с наглядными образами и представлениями. В этом случае осуществляется одна из важнейших функций мышления — ответ на вопрос: «А что произойдет, если...?»

Большая работа ведется по изучению закономерностей развития и других сторон личности — речи, эмоциональной сферы, социальных отношений между детьми и их сверстниками и взрослыми, различных видов деятельности — игровой, изобразительной, конструктивной и т. п.

Достижения экспериментальных исследований составляют основу конструируемых институтом программ и руководств для учреждений дошкольного воспитания. Теоретической основой, определяющей основное направление как экспериментальных, так и практических работ в области дошкольной психологии и педагогики, является выдвинутый А. В. Запорожцем принцип амплификации — возможно большего расширения и усиления развития тех сторон, которые являются специфическими особенностями именно в этот период. В известном смысле это положение противоположно имеющимся тенденциям к искусственной акселерации, форсированию перехода от одного периода к другому. На этой основе в дошкольных детских учреждениях создаются такие условия для организации детской жизни, которые всемерно содействовали бы всестороннему развитию детей.

В настоящее время в нашей стране учреждениями для детей раннего и дошкольного возраста охвачено более 14 млн. детей. В некоторых промышленных центрах потребность в этих учреждениях удовлетворена полностью, но в целом по стране еще необходимо расширение сети, что и запланировано на ближайшие годы.

В связи с возрастающим охватом детей раннего и дошкольного возраста системой общественного воспитания встал вопрос об эффективности разработанной системы. В Институте дошкольного воспитания под руководством Л. А. Венгера было проведено массовое сравнительное исследование особенностей развития детей, воспитывающихся в семьях и в системе общественного воспитания. Исследование показало, что по всем параметрам — в умственном, эстетическом, социальном и других отношениях дети, воспитывающиеся в дошкольных учреждениях, более развиты, чем их сверстники, воспитывающиеся в семьях. Тем самым было показано, что действующая система воспитания создает условия для всестороннего, полноценного развития детей. Разработанная в Советском Союзе, она пользуется большой популярностью за рубежом и оценивается как одно из существенных достижений советского общества, в котором реализована забота о всестороннем развитии детей. Конечно, ее нельзя считать законченной и идеальной. Она нуждается в дальнейшем совершенствовании, и такая работа продолжается. Международный год ребенка требует значительной ее интенсификации и высокого качества ее выполнения.

Сразу же после Великой Октябрьской революции в нашей стране было провозглашено право детей на образование. И это было не только право, которое может осуществляться в зависимости от желания семьи или от необходимости включения детей в посильный производительный труд. Это было не просто обязательство общества и государства предоставлять возможность для получения образования всем без исключения детям. Это было одновременно и требование, и обязанность семьи и общества, согласно которым все без исключения дети должны получить равное, единое образование.

Система народного образования в СССР прошла длинный путь развития от обязательного начального образования и воспитания к неполному среднему обязательному образованию и, наконец, к обязательному всеобщему полному среднему образованию. Этот путь был одновременно и путем удлинения детства, отодвигания момента обязательного включения подрастающего человека в производительный труд общества и одновременно возникновения новых стадий развития — подростничества и ранней юности. Уже в конце 20-х — начале 30-х гг. виднейшие советские психологи, занимавшиеся проблемами детского развития, — П. П. Блонский и Л. С. Выготский указывали на исторический характер психического развития, на возникновение в ходе исторического развития новых периодов онтогенетического развития человека.

В дореволюционной России, как, впрочем, и в других капиталистических государствах, существовало два разных периода детства. Один — для детей господствующих классов, элиты и другой — для детей широких масс трудящихся — рабочих и крестьян. Первые имели право на полное развитое детство, вторые вообще не имели никаких прав, и их детство складывалось стихийно в зависимости от самых разнообразных условий. У громадного большинства детей дореволюционной России оно было ограничено в самом лучшем случае шестью-семью годами. Прекрасной иллюстрацией положения детей в этот период являются хорошо известные стихи Н. А. Некрасова «Плач детей» и «Мужичок с ноготок», в которых описано положение детей, с одной стороны, в фабричном производстве, а с другой — в сельском труде.

Каждый из исторических периодов развития системы народного образования ставил перед учеными — психологами и педагогами — свои особые задачи, но вместе с тем были и общие проблемы. К числу таких решавшихся, однако, по-разному на разных этапах становления системы образования относятся проблема обучения и развития, проблема периодизации детства — характеристика основных периодов психического развития, отношений между смежными периодами, их связи, перехода от одного периода к другому. Особо надо отметить, что каждый раз при надстройке нового звена в системе обязательного всеобщего обучения с необходимостью возникал вопрос о связи предыдущих звеньев с последующими, а следовательно, о пересмотре взглядов на особенности психического развития в предшествующий период с точки зрения возможной подготовки в нем перехода к последующему. Так возникала проблема не просто изучения особенностей психического развития в тот или иной период детства, но и формирования новых возможностей психического развития, возможной перестройки процессов развития на более ранних его ступенях. Такие представления могли развиваться только при условии совершенно нового взгляда на детство, а именно как на историческое образование. Должна была происходить и реально происходила перестройка взглядов на процесс развития в детстве как на якобы чисто природные, определяемые исключительно или в основном законами созревания. На смену им, но не без борьбы, приходили взгляды на процессы психического развития как на исторически изменчивые и общественно детерминированные.

Необходимо иметь в виду также и то обстоятельство, что построение каждого нового звена в системе народного образования проходило как бы в два этапа. На первом решались вопросы экстенсивного развития данного звена, обеспечения его всеобщности и обязательности; на втором — вопросы интенсификации процесса обучения, повышения его эффективности, углубления его влияния на процессы развития личности ребенка в целом и отдельных способностей.

На самых первых этапах становления советской единой трудовой школы стояла прежде всего задача введения всеобщего обязательного начального обучения. Построение такой школы шло одновременно с ломкой старой сословной школы, которая строилась на основе предоставления возможностей получения не только полного среднего, но даже неполного среднего образования детям лишь избранных, привилегированных слоев общества. Даже массовая начальная школа охватывала только часть детей, особенно в сельской местности, и находилась под \'непосредственным влиянием церкви. Уровень культуры дореволюционной деревни (а сельское население составляло большую часть всего населения России) был чрезвычайно низок. Естественно, что и готовность детей к возможности обучения по программам, построенным на предметном принципе преподавания, на основе логики науки, была недостаточна. Необходимы были такие методы построения обучения и его организации, которые, решая вопрос о развитии сознательного участия в строительстве нового общества, новой жизни, вместе с тем были близки жизни и опыту детей, были бы доступны им.

Самое непосредственное участие в определении принципов построения новой трудовой школы, содержания обучения в ней принимал один из виднейших советских психологов и педагогов П. П. Блонский. С 1922 г. он был председателем подкомиссии по программам для школ I ступени в Государственном ученом совете Народного комиссариата просвещения. Хорошо известно, что программы ГУСа для начальных классов школы были построены по комплексному принципу. Знания из самых различных областей объединялись для изучения явлений общественной и трудовой жизни, наиболее близких непосредственному опыту ребенка, и постепенно расширялись «от близкого к далекому». В центре всякого комплекса стояла трудовая деятельность людей и их общественная жизнь, а вокруг этого объединялись знания из всех предметов — математики, естествознания, родного языка и т. п. Такое построение программ было вызвано прежде всего тем уровнем развития, с которым дети приходили в школу. На первый взгляд может показаться, что при этом обучение и воспитание «плетутся в хвосте» детского развития, приспосабливаясь к уже достигнутому уровню развития. Но это не так. Для того уровня развития, на котором находились дети в тот период исторического развития нашего общества, даже такое содержание обучения было опережающим, так как давало подлинные научные знания и понимание непосредственно окружающих ребенка явлений.

В конце 20-х — начале 30-х гг. социалистическое строительство начало переходить в новую фазу—фазу индустриализации, электрификации и планового хозяйства. Со всей остротой встал вопрос о подготовке кадров для этого строительства. Естественно поэтому, что в начале 30-х гг. советская система народного образования переживает важный период — переход от всеобщего обязательного начального обучения к всеобщему обязательному неполному среднему образованию, а проблема трудового воспитания превращается в более широкую и фундаментальную проблему политехнического образования. Эти новые задачи со всей остротой поставили вопрос о переходе от комплексного к предметному построению программ, к построению программ отдельных учебных предметов в соответствии с логикой науки. Вместе с тем в этот период широко дебатируется вопрос о том, насколько посильны для ребенка такие программы. Некоторые педагоги и психологи считали, что мышление детей к началу школьного обучения конкретно и наглядно и что на эти особенности должны быть ориентированы содержание и методы обучения в начальной школе, а этим особенностям соответствует комплексная система построения содержания обучения на его начальных этапах.

Л. С. Выготский за этими спорами о принципах построения начального обучения усмотрел одну из важнейших проблем — проблему соотношения обучения и умственного развития ребенка. К этому времени им и его сотрудниками был в основном завершен цикл теоретических и экспериментальных исследований, показавших, что психическое развитие не может происходить и никогда не происходит иначе как в процессе овладения средствами культуры и что, следовательно, обучение есть всеобщий и необходимый момент в психическом развитии ребенка на протяжении всей его жизни. К этому же моменту под руководством Л. С. Выготского был завершен важный цикл исследований, посвященных развитию понятий, в которых было показано, что комплексные значения слов типичны для детей дошкольного возраста, в дальнейшем же через ряд промежуточных этапов в форме предпонятий и псевдопонятий) происходит переход к собственно понятиям.

Рассмотрев критически существовавшие в тот период теории о соотношении обучения и психического, в частности умственного, развития, Л. С. Выготский показал, что все они, в различных вариациях, содержат представление, что обучение должно ориентироваться на психологические особенности ребенка, которые сформировались у него в предшествующие периоды жизни и характеризуют его в данный момент. Такое обучение, указывал Л. С. Выготский, ориентируется на уже пройденные этапы развития, плетется в хвосте развития, является бездейственным с точки зрения общего развития ребенка. Именно оно лежит и в основе отстаивания комплексной системы обучения, ориентации на конкретность и наглядность мышления детей, которые характерны для предшествующего периода — дошкольного детства. На этой основе Л. С. Выготский выступил сторонником перестройки системы начального обучения на основе принципа предметности, т. е. построения программ на основе системы понятий, сложившихся в данной области знаний.

Л. С. Выготский формулирует основное теоретическое положение, гласящее, что только то обучение хорошо, которое ориентируется не на законченные циклы и особенности развития, а на еще не созревшие, которое забегает вперед развития. В соответствии с этим Л. С. Выготский указывает, что ошибка защитников комплексной системы обучения заключалась не в том, что они неправильно описывали особенности мышления ребенка, приходящего в школу, а в том, что эти особенности не трактовались как характерные для уже завершенного этапа развития мышления и что поэтому ориентироваться на них — значило укреплять в мышлении те формы и функции, которые как раз в младшем школьном возрасте должны отмереть, уступить Место новым, более совершенным формам мышления. Защитники комплексной системы ставили вопрос о согласовании обучения с ходом психического развития, исходя из особенностей вчерашнего дня этого развития, в то время как обучение надо было ориентировать на завтрашний день.

Отмечая критику Л. С. Выготским защитников комплексной системы начального обучения, нельзя не указать вместе с тем, что в известном смысле она была и самокритикой, так как до разработки теории культурно-исторического развития, еще в 1929 г., Выготский сам выступал в защиту этой системы, поддерживая в этом П. П. Блонского и других авторов этой системы.

Новое решение вопроса о соотношении обучения и развития, выдвинутое в советской науке, дало возможность реализовать право детей на образование как право на такое обучение, которое содействует развитию личности ребенка, а не ограничивается лишь передачей необходимой суммы знаний и практических навыков, не задерживает процесс психического развития, не оставляет недоступными для ребенка высшие достижения человеческой культуры.

Введение всеобщего обязательного неполного среднего образования вызвало к жизни новый период в жизни детей — называемый подростковым. Теперь все дети, без исключения, начали проходить его в условиях школьного обучения, овладения системой научных понятий и всеми достояниями культуры. Естественным явился и интерес к раскрытию закономерностей формирования личности и отдельных психических процессов именно в этот период жизни детей.

В самом начале 30-х гг. Л. С. Выготский выпускает в свет книгу, основную часть которой и составляет исследование закономерностей и особенжвстей развития в этот период. Хотя книга вышла под названием.

«Педология подростка», ее основным содержанием являются психологические и социальные проблемы переходного (подросткового) периода. Л. С. Выготский подверг в ней критическому пересмотру все основные теории этого периода, показал историчность его возникновения, раскрыл особенности психического развития в этот период, положив в основу разработанную им теорию культурно-исторического развития высших психических процессов. Интересно отметить, что в этой книге были указаны такие особенности развития подростков в условиях различных культур, которые лишь значительно позднее были открыты представителями так называемой культурной антропологии (М. Мид, Бенедикт).

Уже в середине 50-х гг. со всей остротой встал вопрос о переходе ко всеобщему обязательному полному среднему образованию. Переход этот диктовался потребностями развития нашего общества. Техническая революция в условиях социалистической системы общественных отношений, постепенная ликвидация различий между городом и деревней, между умственным и физическим трудом, необходимость в людях, которые могут самостоятельно двигаться в ногу с нарастающими темпами научно-технического прогресса, потребовали значительного повышения уровня образованности, высокого уровня воспитанности подрастающих поколений, всестороннего развития людей, творчески участвующих в построении новых социальных отношений, в развитии науки и техники, в новых формах, в новом содержании производительного труда. Возникла поэтому острая необходимость в коренном пересмотре содержания школьных программ: обратить в них внимание на современные теоретические достижения науки в ликвидации остатков концентризма, при котором неизбежны повторения. Необходимо создать программы, от первого до последнего года обучения, развертывающие единую систему научных понятий. И снова, как и в начале 30-х гг., встал вопрос о том, как могут быть реализованы эти требования с учетом возрастных особенностей развития, установленных в условиях реально функционирующей системы обучения и воспитания. Какие особенности развития школьников требуется формировать и развивать для успешной реализации новых задач, стоящих перед нашей школой. Именно на это и направлены сейчас усилия советских психологов, работающих в области возрастной психологии.

В настоящее время процесс создания системы полного среднего общего образования для всех детей организационно закончен. Все дети в нашей стране не только имеют возможность получить такое образование, но и реально его получают. Коренным образом реорганизована в связи с этим система профессионально-технического обучения, которое в настоящее время одновременно дает своим питомцам полное среднее общее образование. Тем самым границы детства еще раз раздвинулись. В нашей стране, так же как и в других социалистических странах, созданы условия для новой исторически обусловленной эпохи в развитии всех детей, эпохи полного детства. Дети, подростки, юноши стали в нашем обществе единственным привилегированным классом.

Окончание организационного периода построения системы обязательного всеобщего среднего образования вовсе не означает, однако, окончания всей работы по созданию единой системы такого образования и воспитания. Наступила пора интенсивного развития этой системы, выяснения оптимальных условий формирования творческих сил молодого поколения. И здесь перед психологами стоит ряд новых и нерешенных проблем.

В данной статье мы ограничились указанием лишь одной из них, вызываемой тем, что школа настоящего времени охватывает все ступени школьного возраста, начиная от младшего и кончая ранней юностью. Успех решения школой новых задач в большой мере будет зависеть поэтому от преемственности в работе со всеми этими возрастными группами, а это требует комплексного исследования возникающих перед школой задач, что, в свою очередь, нуждается в сосредоточении всех видов ведущихся исследований в специально создаваемых для этого экспериментальных учреждениях. Причем в задачу этих исследований должно входить не только изучение оптимальных психологических условий работы уже созданной системы воспитания, но и психологических основ ее дальнейшего развития — работа школы будущего. В таких учреждениях должны создаваться экспериментальные модели будущей системы воспитания и образования (с самого раннего возраста и до окончания детства). Единство и преемственность в системе полного детства между отдельными периодами таит в себе громадные неиспользованные возможности для всестороннего развития. Опыт построения таких экспериментальных учреждений уже имеется. Можно указать на работы Л. В. Занкова, на экспериментальные школы, работающие в русле идей Л. С. Выготского и А. Н. Леонтьева под руководством В. В. Давыдова, на экспериментальные школы ряда педагогических институтов АПН СССР. В связи с расширением сети таких экспериментальных учреждений остро стоит вопрос о разработке критериев эффективности разрабатываемых систем и методов учета их достижений, прежде всего с точки зрения развития детей.

Эти учреждения должны решать стоящие перед ними проблемы методами активного формирования основных сторон развития детей и прежде всего развития их творческих способностей. Необходимо создание теории возрастной периодизации, в которой выяснялись бы ведущие стороны развития в каждую эпоху детства, вопросы о месте каждого возрастного периода в системе полного детства, вопросы о преемственности различных периодов. Основы такой периодизации, развиваемой в советской психологии, заложены в теории деятельности — основе возникновения психических преобразований в каждом периоде.

Права ребенка, провозглашенные Организацией Объединенных Наций, в СССР реализованы полностью. В обществе, в котором нет эксплуататорских классов, не от кого защищать детей. Советское общество и Советское государство с самого начала своего существования делали и продолжают делать все возможное по созданию максимально благоприятных условий для всестороннего развития ребенка. Наше общество верит в своих детей, верит в то, что они будут продолжать дело построения коммунистического общества, начатое их дедами и отцами.

«Дети — это наше будущее, — подчеркивал в своем выступлении по Центральному телевидению Генеральный секретарь ЦК КПСС, Председатель Президиума Верховного Совета СССР товарищ Л. И. Брежнев, — им придется продолжать дело своих отцов и матерей. Они, я уверен, сделают жизнь на земле лучше и счастливее. А наш долг постараться, чтобы дети всех народов не знали войн, чтобы у них было спокойное, радостное детство».

В нашей стране созданы все условия для полнокровного развития творческих способностей детей. Задача педагогической и психологической науки состоит в том, чтобы каждый ребенок мог расти и развиваться в атмосфере уверенности в завтрашнем дне, чтобы он имел возможность разносторонне общаться со взрослыми и сверстниками, принимать посильное участие в жизни нашего общества.

[1] Сеченов И. М. Рефлексы головного мозга- Избранные произведения. Т. 1 —М., 1952, с. 125.