Развитие знаковосимволической деятельности у дошкольников со сниженным интеллектом в процессе обучения

В на­стоя­щее вре­мя убе­ди­тель­но до­ка­зана ог­ром­ная зна­чи­мость ов­ла­де­ния спо­соб­но­стью к зна­ко­во­му пре­об­ра­зо­ва­нию дей­ст­ви­тель­но­сти в до­шко­ль­ном дет­ст­ве (Л.С.Вы­гот­ский, А.В.За­по­ро­жец, Л.А.Вен­гер, Л.Ф.Обу­хо­ва, О.М.Дья­чен­ко, Е.Е.Крав­цо­ва,.) Имен­но в этот воз­рас­тной пе­ри­од ре­бе­нок осо­бен­но сен­зи­ти­вен к ов­ла­де­нию уме­ни­ем вы­ра­жать (за­ме­щать) оп­ре­де­лен­ное со­дер­жа­ние с по­мо­щью раз­лич­ных зна­ков и сим­во­лов (ал­фа­ви­тов ко­ди­ро­ва­ния).

Л.С.Вы­гот­ский свя­зы­вал ов­ла­де­ние раз­лич­ны­ми ви­да­ми зна­ка с про­цес­сом со­циа­ли­за­ции, рас­смат­ри­вая по­след­нюю как “врас­та­ние в че­ло­ве­че­скую куль­ту­ру”. Куль­тур­ное на­сле­дие от­ра­жа­ет мно­го­ве­ко­вой опыт че­ло­ве­че­ст­ва, пред­став­лен­ный в за­ко­ди­ро­ван­ном ви­де, где  ал­фа­ви­та­ми ко­ди­ро­ва­ния яв­ля­ют­ся вер­баль­ная, об­раз­но-жес­то­вая, гра­фи­че­ская, ма­те­ма­ти­че­ская, нот­ная и др. зна­ко­вые сис­те­мы.  

С до­шко­ль­ным воз­рас­том свя­за­ны, пре­ж­де все­го, пер­вые три из пе­ре­чис­лен­ных вы­ше ви­дов зна­ка, ов­ла­де­ние ко­то­ры­ми про­ис­хо­дит в иг­ре, ре­чи и ри­со­ва­нии. Очень важ­ной осо­бен­но­стью про­цес­са ов­ла­де­ния зна­ко­вы­ми сис­те­ма­ми на ран­них эта­пах яв­ля­ет­ся от­сут­ст­вие их спе­циа­ли­зи­ро­ван­но­сти. В лю­бой дет­ской дея­тель­но­сти, будь это иг­ра, речь или ри­со­ва­ние, раз­ные ви­ды зна­ка су­ще­ст­ву­ют в син­кре­ти­че­ском един­ст­ве.

Мно­го­чи­с­лен­ные ис­сле­до­ва­ния осо­бен­но­стей пси­хи­че­с­ко­го раз­ви­тия “про­б­лем­ных” до­шко­ль­ни­ков по­ка­зы­ва­ют, что от­ста­ва­ние от нор­мы про­яв­ля­ет­ся, пре­ж­де все­го, в низ­ком уров­не тех ви­дов дея­тель­но­сти, ко­то­рые тес­ней­шим об­ра­зом свя­за­ны со спо­соб­но­стью к за­ме­ще­нию, мо­де­ли­ро­ва­нию, зна­ко­во­му пре­об­ра­зо­ва­нию и во­об­ра­же­нию, а имен­но  иг­ры, ре­чи и ри­со­ва­ния. Это сви­де­тель­ст­ву­ет о не­до­раз­ви­тии у них зна­ко­во-сим­во­ли­че­ской де­я­тель­но­сти в це­лом.  (О.П.Гав­ри­луш­ки­на, М.А.Его­ро­ва, Л.В.Куз­не­цо­ва, Р.И.Ла­ла­е­ва, С.В.Ле­ту­нов­ская, Л.С.Мед­ни­ко­ва, Л.П.Нос­ко­ва, Н.Д.Со­ко­ло­ва, Е.С.Сле­по­вич  и др.)

Так, для  де­тей с от­ста­ва­ни­ем в ум­ст­вен­ном раз­ви­тии ха­ра­к­тер­на зна­чи­тель­ная за­дер­ж­ка воз­ни­к­но­ве­ния ро­ле­вой иг­ры. Со­ци­аль­ный иг­ро­вой план  у них по­да­в­ля­ет­ся пред­мет­ным, за­ме­ще­ние про­яв­ля­ет­ся лишь на са­мом на­чаль­ном, пред­мет­ном уров­не (у ум­ст­вен­но от­ста­лых стра­да­ет и пред­мет­ное за­ме­ще­ние). Вме­сте с тем са­мым зна­чи­мым ви­дом за­ме­ще­ния в иг­ре яв­ля­ет­ся ро­ле­вое, по­зи­ци­он­ное, ко­гда воз­ни­ка­ет роль, бла­го­да­ря ко­то­рой и мо­де­ли­ру­ют­ся раз­лич­ные ти­пы и уров­ни со­ци­аль­ных от­но­ше­ний. Ха­ра­к­тер­ное для них от­сут­ст­вие по­гру­жен­но­сти в иг­ру сви­де­тель­ст­ву­ет о не­пол­но­цен­но­сти во­об­ра­жае­мо­го пла­на (си­ту­а­ци­он­но­го за­ме­ще­ния). По­это­му мож­но го­во­рить не толь­ко о не­сфор­ми­ро­ван­но­сти це­ло­ст­но­го ме­ха­низ­ма иг­ры, но и о фак­ти­че­ском от­сут­ст­вии её ста­ту­са как ве­ду­щей дея­тель­но­сти.

Раз­но­об­раз­ные по ха­ра­к­те­ру и сте­пе­ни вы­ра­жен­но­сти тру­д­но­сти об­на­ру­жи­ва­ют­ся у этих де­тей и в ов­ла­де­нии род­ным язы­ком. Сла­бость ком­му­ни­ка­тив­ной на­прав­лен­но­сти ре­чи и  ре­че­вой ак­тив­ности, не­дос­та­точ­ность ре­че­по­ро­ж­де­ния, за­труд­нен­ность смы­сло­во­го про­грам­ми­ро­ва­ния и язы­ко­во­го стру­к­ту­ри­ро­ва­ния вы­ска­зы­ва­ния про­яв­ля­ют­ся поч­ти у всех “про­б­лем­ных до­шко­ль­ни­ков” до­шко­ль­ни­ков.

 У от­ста­ю­щих в ум­ст­вен­ном раз­ви­тии де­тей  обед­не­но  и со­дер­жа­ние ри­сун­ков. Ча­ще все­го со­з­дан­ные ими изо­б­ра­же­ния стан­дарт­ны, взя­ты из об­раз­цов, име­ют ха­ра­к­тер гра­фи­че­с­ких сте­рео­ти­пов, штам­пов. В них  сла­бо вы­ра­же­но со­ци­аль­ное со­дер­жа­ние. При этом чрез­вы­чай­но ос­лаб­ле­на роль ри­сун­ка как осо­бо­го ви­да за­мес­ти­те­ля ре­аль­ной дей­ст­ви­тель­но­сти. В про­цесс  ри­со­ва­ния ред­ко прив­но­сят­ся эле­мен­ты иг­ры и ре­че­во­го со­про­во­ж­де­ния, ко­то­рые у нор­маль­но раз­ви­ва­ю­щих­ся де­тей вы­пол­ня­ют на­ря­ду с гра­фи­че­с­ки­ми спо­со­ба­ми функ­цию рас­кры­тия со­дер­жа­ния. Мож­но с уве­рен­но­стью ска­зать, что на­ру­ше­ние син­кре­тиз­ма дет­ской дея­тель­но­сти (не­сфор­ми­ро­ван­ность трие­дин­ст­ва зна­ка)  яв­ля­ет­ся од­ним из са­мых зна­чи­мых при­зна­ков не­до­раз­ви­тия зна­ко­во-сим­во­ли­че­ской дея­тель­но­сти в це­лом.

Мно­го­лет­ние ис­сле­до­ва­ния осо­бен­но­стей изо­б­ра­зи­тель­ной де­я­тель­но­сти  в до­шко­ль­ном дет­ст­ве убе­ж­да­ют в том, что дет­ское ри­со­ва­ние лишь внеш­не на­по­ми­на­ет ана­ло­ги­чн­ую дея­тель­ность взрос­лых, так как име­ет со­вер­шен­но иные мо­ти­вы, це­ли, сред­ст­ва, строе­ние. На­ря­ду с иг­рой и ре­чью оно по­мо­га­ет осоз­на­вать и пре­об­ра­зо­вы­вать ок­ру­жа­ю­щую пред­мет­ную и со­ци­аль­ную дей­ст­ви­тель­ность, ко­ди­руя и де­ко­ди­руя её с по­мо­щью раз­ли­ч­ных ви­дов зна­ка (ал­фа­ви­тов ко­ди­ро­ва­ния), яв­ля­ясь од­ним из важ­ней­ших спо­со­бов по­зна­ния ми­ра в хо­де его об­раз­но­го мо­де­ли­ро­ва­ния.

Рас­смо­т­ре­ние ри­со­ва­ния как спо­со­ба гра­фи­че­с­ко­го мо­де­ли­ро­ва­ния с уче­том об­щих за­ко­но­мер­но­стей ов­ла­де­ния раз­ли­ч­ны­ми ви­да­ми зна­ка, осо­бен­но­стей ста­нов­ле­ния спо­соб­но­сти к за­ме­ще­нию и мо­де­ли­ро­ва­нию у де­тей с от­ста­ва­ни­ем в ум­ст­вен­ном раз­ви­тии по­з­во­ли­ло ина­че по­дой­ти к по­строе­нию кор­рек­ци­он­но-пе­да­го­ги­че­ско­го про­цес­са с по­зи­ций фор­ми­ро­ва­ния зна­ко­во-сим­во­ли­че­ской дея­тель­но­сти.

Цен­траль­ное ме­сто в пред­ла­га­е­мой мо­де­ли обу­че­ния за­ни­ма­ло фор­ми­ро­ва­ние спо­соб­но­сти к за­ме­ще­нию и мо­де­ли­ро­ва­нию как ос­но­вы по­зна­ва­тель­ных спо­соб­но­стей и зна­ко­во-сим­во­ли­че­ской дея­тель­но­сти. Ком­плекс пе­да­го­ги­че­ских воз­дей­ст­вий обес­пе­чи­ва­л фор­ми­ро­ва­ние у де­тей со­ци­аль­ной на­прав­лен­но­сти и со­ци­аль­но­го вос­при­ятия, ком­му­ни­ка­тив­ной де­я­тель­но­сти, “от­кры­тия” свер­ст­ни­ка, вос­при­ятия его на по­ло­жи­тель­ной эмо­цио­наль­ной ос­но­ве, вы­де­ле­ния и осоз­на­ния раз­лич­ных уров­ней и ви­дов со­ци­аль­ных от­но­ше­ний, спо­соб­но­сти от­ра­жать (мо­де­ли­ро­вать) эти от­но­ше­ния в пе­ре­чи­с­лен­ных ви­дах дея­тель­но­сти с ис­поль­зо­ва­ни­ем раз­лич­ных ви­дов зна­ка (гра­фи­че­ско­го, об­раз­но-жес­то­во­го, вер­баль­но­го).

Ве­ду­щи­ми прин­ци­па­ми обу­че­ния яв­ля­лись: ор­га­ни­за­ция обу­че­ния на ком­му­ни­ка­тив­ной ос­но­ве; со­труд­ни­че­ст­во взрос­ло­го и ре­бен­ка; уче­т по­треб­но­стей де­тей до­шко­ль­но­го воз­рас­та; фор­ми­ро­ва­ние со­ци­аль­ной на­прав­лен­ности вос­при­ятия, дея­тель­но­сти, по­ве­де­ния, лич­но­сти ре­бен­ка в це­лом; ком­плекс­ное по­стро­е­ние за­ня­тий;  од­но­вре­мен­ное ис­поль­зо­ва­ние за­да­ний, тре­бую­щих при­ме­не­ния раз­лич­ных ал­фа­ви­тов ко­ди­ро­ва­ния для зна­ко­во­го от­ра­же­ния и пре­об­ра­зо­ва­ния со­ци­аль­ной дей­ст­ви­тель­но­сти в сим­во­ли­ко-мо­де­ли­ру­ю­щих ви­дах де­я­тель­но­сти; раз­ви­тие ре­че­вой, гра­фи­че­ской, иг­ро­вой ак­тив­но­сти; обес­пе­че­ние те­ма­ти­че­с­ких и про­грамм­ных меж­пред­мет­ных свя­зей; обу­че­ние раз­ли­ч­ным ви­дам за­ме­ще­ния и мо­де­ли­ро­ва­ния; ис­поль­зо­ва­ние раз­ли­ч­ных сим­во­лов на за­ня­ти­ях и в бы­ту.

Ком­п­лекс­ный ха­ра­к­тер за­ня­тия пред­по­ла­гал его по­стро­е­ние на ос­но­ве един­ст­ва раз­ли­ч­ных зна­ков как ал­фа­ви­тов ко­ди­ро­ва­ния для вы­ра­же­ния од­но­го со­дер­жа­ния. В  за­ня­тие  вклю­ча­лись эле­мен­ты иг­ро­вой дра­ма­ти­за­ции (со словес­ным со­про­во­ж­де­ни­ем), схе­ма­ти­че­ские за­ри­сов­ки от­дель­ных фраг­мен­тов или се­рий по­сле­до­ва­тель­ных эпи­зо­дов для соз­да­ния на­гляд­ной мо­де­ли ло­ги­че­с­кой по­с­ле­до­ва­тель­но­сти сю­же­та (то­же с ре­че­вым со­про­во­ж­де­ни­ем), рас­ска­зы­ва­ние и т.д. При этом учи­ты­ва­лась ис­ход­ность дви­га­тель­но­го, об­раз­но-же­с­то­во­го зна­ка.  Со­че­та­ние сло­вес­ных, иг­ро­вых и гра­фи­че­ских за­мес­ти­те­лей для вы­ра­же­ния од­но­го со­дер­жа­ния  за­ви­село от про­грамм­ных за­дач, спе­ци­фи­ки изу­ча­е­мой об­ла­с­ти дей­ст­ви­тель­но­сти, воз­рас­тных и ум­ст­вен­ных воз­мож­но­стей де­тей.

Бы­ла оп­ре­де­ле­на и ве­ду­щая те­ма­ти­ка за­ня­тий. При­ори­тет­ным яв­ля­лось со­ци­аль­ное со­дер­жа­ние, от­ра­жаю­щее про­цесс вхо­ж­де­ния ре­бен­ка в мир со­ци­аль­ных от­но­ше­ний. В цен­тре всей те­ма­ти­ки на­хо­дил­ся сам ре­бе­нок в раз­ли­ч­ных пред­мет­ных и со­ци­аль­ных свя­зях: ре­бе­нок сре­ди взрос­лых и свер­ст­ни­ков,  в при­ро­де и сре­ди жи­вот­ных, сре­ди пред­ме­тов и иг­ру­шек, ­ во вре­ме­ни.

Кор­рек­ци­он­ная ра­бо­та на­чи­налась с про­бу­ж­де­ния у ре­бен­ка вни­ма­ния  и ин­те­ре­са к се­бе са­мо­му. Из­ве­ст­но, что нор­маль­ный ре­бе­нок уже в воз­рас­те од­но­го го­да лю­бит соб­ст­вен­ное зер­каль­ное от­ра­же­ние - ак­тив­но рас­смат­ри­ва­ет его, гри­мас­ни­ча­ет, хва­ста­ет­ся сво­им от­кры­ти­ем пе­ред ма­мой и т.д. А его от­ста­ю­ще­му в раз­ви­тии свер­ст­ни­ку не­об­хо­ди­ма по­мощь взро­с­ло­го, ко­то­рый и “от­кры­ва­ет” по­с­лед­не­му его са­мо­го. Та­ким об­ра­зом в зер­ка­ле воз­ни­ка­ли от­ра­же­ния са­мо­го ре­бен­ка, взрос­лых, свер­ст­ни­ков. Пе­ред зер­ка­лом про­во­дились иг­ры на под­ра­жа­ние ми­ми­че­ским, экс­прес­сив­ным дви­же­ни­ям и жес­там. Од­но­вре­мен­но взрос­лый на лис­те бу­ма­ги вы­пол­ня­л не­об­хо­ди­мые изо­бра­же­ния, при­вле­кая вни­ма­ние и по­бу­ж­дая ре­бен­ка вос­при­ни­мать дру­гих лю­дей на по­ло­жи­тель­ной эмо­ци­о­наль­ной ос­но­ве.

Для раз­ви­тия по­ни­ма­ния по­ве­де­ния и эмо­цио­наль­но­го со­стоя­ния дру­гих лю­дей про­во­дилась спе­ци­аль­ная ра­бо­та  по фор­ми­ро­ва­нию осоз­нан­но­го вос­при­ятия экс­прес­сив­ных дви­же­ний и жес­тов:  по­ри­ца­ния, ра­до­сти, удив­ле­ния, за­щи­ты, аг­рес­сии, от­чая­ния, за­бо­ты, по­мо­щи и т.д. как в ре­аль­ной жиз­ни, так и в изо­бра­же­нии. Де­ти, от­ста­ю­щие в раз­ви­тии, дол­го не по­ни­ма­ют смы­сла дви­же­ний и жес­тов, осо­бен­но на кар­тин­ке, где нет яв­но­го, не­по­сред­ст­вен­но­го эмо­цио­наль­но­го со­про­во­ж­де­ния (все это за­ко­ди­ро­ва­но, за­шиф­ро­ва­но в  ус­лов­но­сти пло­ско­ст­но­го изо­бра­же­ния).

Кор­рек­ци­он­ная ра­бо­та вклю­ча­ла уп­раж­не­ния по вы­де­ле­нию этих жес­тов из ря­да дру­гих, фор­ми­ро­ва­нию по­ни­ма­ния зна­че­ния жес­тов в при­чин­но-след­ст­вен­ном пла­не. Ра­зыг­ры­ва­лись про­стей­шие си­туа­ции нрав­ст­вен­но­го со­дер­жа­ния  с со­от­вет­ст­вую­щи­ми диа­ло­га­ми. При этом ши­ро­ко ис­поль­зо­ва­лась под­ви­ж­ная схе­ма­ти­че­с­кая мо­дель фи­гу­ры че­ло­века. Она ис­поль­зовалась для мо­де­ли­ро­ва­ния раз­ных ви­дов дви­же­ний (ходь­бы и бе­га, по­ло­же­ния си­дя, лё­жа, стоя), экс­прес­сив­ных жес­тов. Де­ти с боль­шим удо­воль­ст­ви­ем иг­ра­ли с эти­ми фи­гу­ра­ми (мо­де­ля­ми) - при­давали им по­ло­же­ние по соб­ст­вен­но­му же­ла­нию, а по­том вос­соз­да­вали это в ре­аль­ном дви­же­нии и ри­сун­ке, или на­обо­рот, сна­ча­ла вы­пол­ня­ли дви­же­ние пе­ред зер­ка­лом, под­би­ра­ли со­от­вет­ст­вую­щее изо­бра­же­ние на кар­точ­ке, а за­тем ра­бо­та­ли с мо­де­лью. Эти уп­раж­не­ния не толь­ко де­лали вос­при­ятие ос­мыс­лен­ным, но и по­ло­жи­тель­но влия­ли на ов­ла­де­ние гра­фи­че­ским  изо­бра­же­нием че­ло­ве­ка.

Осо­бое ме­сто за­ни­ма­ла ра­бо­та, на­прав­лен­ная на осоз­на­ние деть­ми сво­его соб­ст­вен­но­го жиз­нен­но­го опы­та. Ведь мно­гое из то­го, что про­ис­хо­дило с ни­ми,  ос­та­валось не­осоз­нан­ным, не ста­но­вилось ба­зой для воз­ник­но­ве­ния пред­став­ле­ний. По­это­му взрос­лый изо­бра­жал ме­лом на дос­ке те со­бы­тия, уча­ст­ни­ка­ми ко­то­рых бы­ли са­ми де­ти, от­ра­жа­я их бы­то­вой, иг­ро­вой, эмо­цио­наль­ный и по­зна­ва­тель­ный опыт. Так как ка­ж­дый ре­бе­нок ста­но­вил­ся объ­ек­том изо­бра­же­ния, од­ним из дей­ст­вую­щих лиц на кар­ти­не, он  как бы на­блю­дал се­бя “со сто­ро­ны”, что спо­соб­ст­вовало ин­тел­лек­туа­ли­за­ции не­по­сред­ст­вен­ных эмо­цио­наль­ных жиз­нен­ных впе­чат­ле­ний, фор­ми­ро­ва­нию осо­бых пред­став­ле­ний о се­бе, об ок­ру­жаю­щих лю­дях - взрос­лых и свер­ст­ни­ках и их от­но­ше­ни­ях (со­ци­аль­ных пред­став­ле­ний).

Ре­зуль­та­ты обуче­ния по­ка­за­ли, что ком­п­лекс­ный под­ход к фор­ми­ро­ва­нию зна­ко­во-сим­во­ли­че­с­кой де­я­тель­но­сти на ос­но­ве сим­во­ли­ко-мо­де­ли­ру­ю­щих ви­дов дет­ской де­я­тель­но­сти при уси­ле­нии со­ци­аль­ной на­пра­в­лен­но­сти со­дер­жа­ния обу­че­ния, при обо­га­ще­нии про­грам­мы спе­ци­аль­ны­ми сред­ст­ва­ми фор­ми­ро­ва­ния за­ме­ще­ния и мо­де­ли­ро­ва­ния мо­гут при­ве­с­ти к су­ще­ст­вен­ной по­ло­жи­тель­ной ди­на­ми­ке не толь­ко в об­лас­ти раз­ви­тия зна­ко­во-сим­во­ли­че­ской дея­тель­но­сти, но  и нор­ма­ли­за­ции об­щего процес­са со­циа­ли­за­ции дан­ной ка­те­го­рии до­шко­ль­ни­ков.

Ли­те­ра­ту­ра:

1. Л.С.Вы­гот­ский “Во­о­б­ра­же­ние и твор­че­ст­во в дет­ском воз­рас­те”М,1991 
2. Л.Ф.Обу­хо­ва “Дет­ская пси­хо­ло­гия: те­о­рии, фа­к­ты, про­б­ле­мы”.М,1995
3. С.В.Ле­ту­нов­ская “Вли­я­ние на­гляд­но­го мо­де­ли­ро­ва­ния на раз­ви­тие об­раз­но­го мыш­ле­ния до­шко­ль­ни­ков с на­ру­ше­ни­ем ин­тел­ле­к­та”,М.1993
4. О.П.Гав­ри­луш­ки­на “Со­ци­а­ли­за­ция и раз­ви­тие зна­ко­во-сим­во­ли­че­с­кой де­я­тель­но­сти до­шко­ль­ни­ков, от­ста­ю­щих в раз­ви­тии” (Сб.докл.Меж­респ. на­уч­но-практ. конф.) Минск, 1997,с.24-32.