Социализация и развитие знаково-символической деятельности у дошкольников,отстающих в развитии

А.Н.Ле­он­ть­ев го­во­рил, что в  про­цес­се со­циа­ли­за­ции осо­бое зна­чение име­ет до­шко­ль­ное дет­ст­во, так как  в этот пе­ри­од про­ис­хо­дит фак­ти­че­ское “оче­ло­ве­чи­ва­ние” ре­бен­ка: он ов­ла­де­ва­ет ро­до­выми че­ло­ве­че­скими при­зна­ками -  чле­но­раз­дель­ной ре­чью, спе­ци­фи­че­скими фор­мами по­ве­де­ния, дос­туп­ными ви­дами про­дук­тив­ной дея­тель­но­сти, зна­ко­вым мыш­ле­нием. Л.С.Вы­гот­ский, рас­смат­ри­вая  со­циа­ли­за­цию как  “про­цесс врас­та­ния в че­ло­ве­че­скую куль­ту­ру”, под­чер­ки­вал осо­бую роль ов­ла­де­ния раз­лич­ны­ми фор­ма­ми зна­ка в ста­но­в­ле­нии ре­бен­ка как че­ло­ве­ка.

На про­тя­же­нии сво­его дол­го­го раз­ви­тия че­ло­ве­че­ст­во соз­да­ло не­сколь­ко зна­ко­вых сис­тем: вер­баль­ную, гра­фи­че­скую, об­раз­но-жес­то­вую, сис­те­му ма­те­ма­ти­че­ских зна­ков, нот­ную гра­мо­ту и т.д. Они лег­ли в ос­но­ву со­от­вет­ст­вую­щих на­ук и  ис­кусств - му­зы­ки, по­эзии,  ри­сун­ка и жи­во­пи­си, тан­ца, ма­те­ма­ти­ки и пр.

В до­шко­ль­ном воз­рас­те ре­бе­нок ос­ваивает три ви­да зна­ка; об­раз­но-дви­га­тель­ный, вер­баль­ный и гра­фи­че­ский. Это осу­ще­ст­в­ля­ет­ся в хо­де ов­ла­де­ния ро­ле­вой иг­рой, ре­чью и ри­со­ва­нием. Лю­бовь к этим ви­дам де­я­тель­но­сти в ука­зан­ный воз­рас­тной пе­ри­од яв­ля­ет­ся “об­ще­дет­ской”. Фор­ми­рую­щие­ся в за­ви­си­мо­сти от ха­рак­те­ра зна­ка ви­ды дея­тель­но­сти спо­соб­ст­ву­ют со­ци­аль­но­му ста­но­в­ле­нию ре­бен­ка, так как от­ра­жа­ют со­дер­жа­ние и уро­вень его про­ни­к­но­ве­ния в сфе­ру че­ло­ве­че­с­ких от­но­ше­ний. По су­ти, спо­соб­ность к зна­ко­во­му пре­об­ра­зо­ва­нию дей­ст­ви­тель­но­сти, в том чи­с­ле  со­ци­аль­ной,  оп­ре­де­ля­ет струк­ту­ру дет­ско­го соз­на­ния и яв­ля­ет­ся ос­но­вой со­циа­ли­за­ции в этот клю­че­вой пе­ри­од жиз­ни ре­бен­ка.

Ус­вое­ние раз­лич­ных ви­дов зна­ка про­ис­хо­дит не изо­ли­ро­ван­но. Про­сле­жи­ва­ют­ся об­щие за­ко­но­мер­но­сти и эта­пы ов­ла­де­ния раз­ны­ми зна­ко­выми сис­те­мами, а так­же   их взаи­мо­про­ник­но­ве­ние и взаи­мо­влия­ние. Ис­ход­ной фор­мой при этом яв­ля­ет­ся об­раз­но-дви­га­тель­ная (об­раз­но-же­с­то­вая), со­ста­в­ля­ю­щая ос­но­ву пред­мет­ной де­я­тель­но­сти и ро­ле­вой иг­ры. Об­ра­щая вни­ма­ние на пер­ви­ч­ность об­раз­но-дви­га­тель­но­го зна­ка, Л.С.Вы­гот­ский под­чер­ки­вал его роль в про­цес­се ос­во­е­ния дру­гих зна­ко­вых си­с­тем. Он счи­тал иг­ру об­щим ко­рнем, из ко­то­ро­го разъ­е­ди­ни­лись все ви­ды ис­кус­ст­ва. Это под­твер­жда­ет­ся син­кре­тичностью  дет­ской иг­ры: в иг­ре все ви­ды ис­кусств не рас­чле­не­ны и не спе­циа­ли­зи­ро­ва­ны, а на­хо­дят­ся в не­раз­рыв­ном един­ст­ве. Но да­же и то­гда, ко­г­да про­ис­хо­дит ро­ж­де­ние из иг­ры, на­при­мер, ри­со­ва­ния (об­раз­но-гра­фи­че­ско­го зна­ка), то иг­ра до кон­ца до­шко­ль­но­го воз­рас­та оп­ре­де­ля­ет его стро­е­ние, мо­ти­вы, дви­жу­щие си­лы и, что очень ва­ж­но, со­дер­жа­ние, при­да­вая ри­со­ва­нию со­ци­аль­ную на­пра­в­лен­ность.

Мно­го­лет­ние ис­сле­до­ва­ния изо­б­ра­зи­тель­ной де­я­тель­но­сти  в до­шко­ль­ном дет­ст­ве убе­ж­да­ют в том, что дет­ское ри­со­ва­ние лишь внеш­не на­по­ми­на­ет ана­ло­ги­чн­ую дея­тель­ность взрос­лых, так как име­ет со­вер­шен­но иные мо­ти­вы, це­ли, сред­ст­ва, строе­ние. На­ря­ду с иг­рой и ре­чью оно по­мо­га­ет осоз­на­вать и пре­об­ра­зо­вы­вать ок­ру­жа­ю­щую пред­мет­ную и со­ци­аль­ную дей­ст­ви­тель­ность, ко­ди­руя и де­ко­ди­руя её с по­мо­щью раз­ли­ч­ных ви­дов зна­ка (ал­фа­ви­тов ко­ди­ро­ва­ния), яв­ля­ясь од­ним из важ­ней­ших спо­со­бов по­зна­ния ми­ра в хо­де его об­раз­но­го мо­де­ли­ро­ва­ния. На­пра­в­лен­ность же на ху­до­же­ст­ве­нность вы­пол­не­ния ока­зы­ва­ет­ся вы­ра­жен­ной  весь­ма сла­бо. Для до­шко­ль­ни­ка го­раз­до ва­ж­нее то, о чем он со­об­ща­ет в ри­сун­ке, не­же­ли то, как он это де­ла­ет.

Иг­ро­вые тен­ден­ции   ото­дви­га­ют на зад­ний план, за­сло­ня­ют со­бой тех­ни­че­скую слож­ность ри­со­ва­ния, дос­тав­ляя де­тям удо­воль­ст­вие не­за­ви­си­мо от ка­че­ст­ва дос­ти­гае­мо­го ре­зуль­та­та. От­ли­чи­тель­ной осо­бен­но­стью ри­со­ва­ния в до­шко­ль­ном дет­ст­ве яв­ля­ет­ся то, что в хо­де ри­со­ва­ния ре­бе­нок  ни­ко­гда не поль­зу­ет­ся толь­ко гра­фи­че­ски­ми сред­ст­ва­ми вы­ра­же­ния: чем млад­ше ре­бе­нок, тем боль­шее зна­че­ние для вы­ра­же­ния со­дер­жа­ния при­об­ре­та­ет речь и ре­аль­ное дей­ст­вие. Ре­бе­нок не столь­ко ри­су­ет, сколь­ко го­во­рит и жес­ти­ку­ли­ру­ет. А са­ми гра­фи­че­ские дос­то­ин­ст­ва изо­бра­же­ния зна­чи­мы для ре­бен­ка, осо­бен­но млад­ше­го воз­рас­та, в го­ра­з­до мень­шей сте­пе­ни, не­же­ли ото­бра­жа­е­мое со­дер­жа­ние. Та­ким об­ра­зом, в про­цес­се ри­со­ва­ния ре­бе­нок ак­тив­но ис­поль­зу­ет уже сло­жив­шие­ся зна­ко­вые сис­те­мы.

Опыт вос­пи­та­ния и обу­че­ния ум­ст­вен­но от­ста­лых до­шко­ль­ни­ков  и де­тей с ЗПР убе­ж­да­ет в оп­рав­дан­но­сти и про­дук­тив­но­сти та­ко­го по­ни­ма­ния ро­ли ри­со­ва­ния в со­циа­ли­за­ции этой ка­те­го­рии де­тей. Ко­гда го­во­рят об осо­бен­но­стях пси­хи­че­ско­го раз­ви­тия де­тей, от­ста­ю­щих в ум­ст­вен­ном раз­ви­тии, то об­ра­ща­ют вни­ма­ние на ни­з­кий уро­вень тех ви­дов дея­тель­но­сти, в ко­то­рых про­яв­ля­ет­ся уро­вень и ка­че­ст­во со­ци­аль­ных пред­став­ле­ний, пре­ж­де все­го иг­ры, ре­чи, ри­со­ва­ния.

Так, для игр де­тей от­ста­ва­ни­ем в ум­ст­вен­но раз­ви­тии очень ха­ра­к­тер­на зна­чи­тель­ная за­дер­ж­ка воз­ни­к­но­ве­ния ро­ле­вой иг­ры. Не­ред­ко со­ци­аль­ный иг­ро­вой план  у них по­да­в­ля­ет­ся пред­мет­ным вплоть до стар­ше­го до­шко­ль­но­го воз­рас­та, а за­ме­ще­ние про­яв­ля­ет­ся лишь на са­мом на­чаль­ном, пред­мет­ном уров­не ( в слу­ча­ях зна­чи­тель­но­го от­ста­ва­ния стра­да­ет и этот уро­вень). Вме­сте с тем под­лин­ная ро­ле­вая иг­ра,  как ве­ду­щая де­я­тель­ность,  пред­по­ла­га­ет не толь­ко пред­мет­ное, но и по­зи­ци­он­ное за­ме­ще­ние (роль), а так­же си­туа­тив­ное (за­ме­ну ре­аль­ной си­ту­а­ции на во­о­б­ра­жа­е­мую). Из­ве­ст­но, что со­ци­аль­ное со­дер­жа­ние  в иг­ре воз­ни­ка­ет толь­ко с по­я­в­ле­ни­ем ро­ли, по­з­во­ля­ю­щей вос­со­з­да­вать раз­ли­ч­ные ти­пы со­ци­аль­ных от­но­ше­ний. В свя­зи с этим мо­ж­но го­во­рить о не­сфор­ми­ро­ван­но­сти у этих де­тей це­ло­ст­но­го ме­ха­низ­ма ро­ле­вой иг­ры и о том, что иг­ра не до­с­ти­га­ет уров­ня ве­ду­щей де­я­тель­но­сти, не яв­ля­ет­ся для них шко­лой со­ци­аль­ных от­но­ше­ний.

У от­ста­ю­щих в ум­ст­вен­ном раз­ви­тии до­шко­ль­ни­ков  чрез­вы­чай­но обед­не­но так­же и со­дер­жа­ние ри­сун­ков. Ча­ще все­го со­з­дан­ные ими изо­б­ра­же­ния стан­дарт­ны, взя­ты из об­раз­цов, име­ют ха­ра­к­тер гра­фи­че­с­ких сте­рео­ти­пов, штам­пов. В них весь­ма сла­бо и ред­ко от­ра­жа­ют­ся связ­ное со­дер­жа­ние, лю­ди и их от­но­ше­ния. В про­цесс  ри­со­ва­ния ред­ко прив­но­сят­ся эле­мен­ты иг­ры и ре­че­во­го со­про­во­ж­де­ния, ко­то­рые у нор­маль­но раз­ви­ва­ю­щих­ся де­тей вы­пол­ня­ют на­ря­ду с гра­фи­че­с­ки­ми спо­со­ба­ми функ­цию рас­кры­тия со­дер­жа­ния. Оче­вид­но, что на эта­пе, ко­г­да ре­бе­нок не впол­не ос­во­ил гра­фи­че­с­кую зна­ко­вую си­с­те­му, он ока­зы­ва­ет­ся фа­к­ти­че­с­ки не в со­сто­я­нии ис­поль­зо­вать ге­не­ти­че­с­ки бо­лее ран­ние.

То же са­мое мож­но ска­зать и об уров­не их ре­че­во­го раз­ви­тия: не­дос­та­точ­ная ре­че­вая ак­тив­ность, сла­бость ком­му­ни­ка­тив­ной на­прав­лен­но­сти ре­чи, бед­ность средств вы­ра­же­ния, в том чи­с­ле вне­ре­че­вых, иг­ра­ют от­ри­ца­тель­ную роль в на­ла­жи­ва­нии со­ци­аль­ных кон­так­тов дан­ной ка­те­го­рии де­тей.

Та­ким об­ра­зом, у них “про­цесс врас­та­ния в че­ло­ве­че­скую куль­ту­ру” за­труд­нен по всем оп­ре­де­ляю­щим на­прав­ле­ни­ям.  При­чем это ка­са­ет­ся не толь­ко де­тей с глу­бо­ки­ми на­ру­ше­ния­ми раз­ви­тия. На­ши на­блю­де­ния убе­ж­да­ют в том, что ос­вое­ние  раз­лич­ных форм зна­ка без аде­к­ват­ного пе­да­го­ги­че­с­ко­го вли­я­ния  ока­зы­ва­ет­ся не впол­не дос­туп­ным де­тям да­же при не­значительном от­ста­ва­нии. Но их свое­вре­мен­ное вклю­че­ние  в кор­рек­ци­он­но-вос­пи­та­тель­ный, со­ци­аль­но на­прав­лен­ный, про­цесс, по­зво­ля­ет им в пре­де­лах воз­мож­но­стей ов­ла­деть ри­со­ва­ни­ем, а за­тем и пись­мом; нау­чить­ся ис­поль­зо­вать ре­че­вые и вне­ре­че­вые сред­ст­ва ком­му­ни­ка­ции; ос­во­ить при­ем­ле­мые для об­ще­ст­ва  фор­мы по­ве­де­ния. При этом из­ме­ня­ет­ся весь их лич­но­ст­ный об­лик. Де­ло не в том, что ре­бе­нок с от­ста­ва­ни­ем в раз­ви­тии не мо­жет про­ник­нуть в  смысл че­ло­ве­че­ских от­но­ше­ний - он не мо­жет их по­знать те­ми спо­со­ба­ми, ко­то­рые до­с­туп­ны его нор­маль­но раз­ви­ва­ю­щим­ся свер­ст­ни­кам.

Рас­смо­т­ре­ние ри­со­ва­ния как спо­со­ба гра­фи­че­с­ко­го мо­де­ли­ро­ва­ния с уче­том об­щих за­ко­но­мер­но­стей ов­ла­де­ния раз­ли­ч­ны­ми зна­ко­вы­ми си­с­те­ма­ми по­з­во­ли­ло ина­че по­стро­ить и со­от­вет­ст­ву­ю­щие тех­но­ло­гии обу­че­ния, ко­то­рые обес­пе­чи­ва­ли, пре­ж­де все­го, фор­ми­ро­ва­ние аде­к­ват­ных пред­став­ле­ний о со­ци­аль­ной дей­ст­ви­тель­но­сти, раз­ви­тие гра­фи­че­ской ак­тив­но­сти де­тей, со­дер­жа­тель­ной сто­ро­ны их  ри­сования (а имен­но со­ци­аль­но­го со­дер­жа­ния). Ра­бо­та ве­лась с уче­том един­ст­ва раз­ли­ч­ных ви­дов зна­ка и его ро­ли в раз­ви­тии зна­ко­во-сим­во­ли­че­с­кой де­я­тель­но­сти.

Та­ким об­ра­зом, цен­траль­ное ме­сто в пред­ла­га­е­мой мо­де­ли обу­че­ния за­ни­ма­ло фор­ми­ро­ва­ние зна­ко­во-сим­во­ли­че­с­кой де­я­тель­но­сти в про­цес­се обу­че­ния ро­ле­вой иг­ре, дра­ма­ти­за­ции, ри­со­ва­нию и ре­че­во­му об­ще­нию.  Ком­плекс пе­да­го­ги­че­ских воз­дей­ст­вий обес­пе­чи­ва­л фор­ми­ро­ва­ние у де­тей со­ци­аль­ной на­прав­лен­но­сти, “от­кры­тия” свер­ст­ни­ка, вы­де­ле­ния и осоз­на­ния раз­лич­ных уров­ней и ви­дов со­ци­аль­ных от­но­ше­ний, спо­соб­но­сти от­ра­жать (мо­де­ли­ро­вать) эти от­но­ше­ния в пе­ре­чи­с­лен­ных ви­дах дея­тель­но­сти, а так­же та­кого по­ка­за­теля раз­ви­тия, как про­из­воль­ность (управ­ляе­мость) по­ве­де­ния.

Ве­ду­щи­ми прин­ци­па­ми обу­че­ния яв­ля­лись: од­но­вре­мен­ное ис­поль­зо­ва­ние за­да­ний, тре­бую­щих при­ме­не­ния раз­лич­ных ал­фа­ви­тов ко­ди­ро­ва­ния для зна­ко­во­го от­ра­же­ния и пре­об­ра­зо­ва­ния со­ци­аль­ной дей­ст­ви­тель­но­сти в сим­во­ли­ко-мо­де­ли­ру­ю­щих ви­дах де­я­тель­но­сти; обес­пе­че­ние те­ма­ти­че­с­ких и про­грамм­ных меж­пред­мет­ных свя­зей; обу­че­ние раз­ли­ч­ным ви­дам за­ме­ще­ния и мо­де­ли­ро­ва­ния как ос­но­вы по­з­на­ва­тель­ных спо­соб­но­стей; ис­поль­зо­ва­ние раз­ли­ч­ных сим­во­лов; ор­га­ни­за­ция обу­че­ния на ком­му­ни­ка­тив­ной ос­но­ве; со­труд­ни­че­ст­во взрос­ло­го и ре­бен­ка; уче­т по­треб­но­стей де­тей до­шко­ль­но­го воз­рас­та; фор­ми­ро­ва­ние со­ци­аль­ной на­прав­лен­ности вос­при­ятия, дея­тель­но­сти, по­ве­де­ния, лич­но­сти ре­бен­ка в це­лом; ком­плекс­ное по­стро­е­ние за­ня­тий.

Ком­п­лекс­ный ха­ра­к­тер за­ня­тия пред­по­ла­гал его по­стро­е­ние на ос­но­ве един­ст­ва раз­ли­ч­ных зна­ков как ал­фа­ви­тов ко­ди­ро­ва­ния для вы­ра­же­ния од­но­го со­дер­жа­ния. Так. для бо­лее по­л­но­го осоз­на­ния пред­ла­га­е­мо­го ма­те­ри­а­ла в за­ня­тие вклю­ча­лись эле­мен­ты иг­ро­вой дра­ма­ти­за­ции (со словес­ным со­про­во­ж­де­ни­ем), схе­ма­ти­че­ские за­ри­сов­ки от­дель­ных фраг­мен­тов или се­рий по­сле­до­ва­тель­ных эпи­зо­дов для соз­да­ния на­гляд­ной мо­де­ли ло­ги­че­с­кой по­с­ле­до­ва­тель­но­сти сю­же­та (то­же с ре­че­вым со­про­во­ж­де­ни­ем), рас­ска­зы­ва­ние и т.д.  Со­че­та­ние сло­вес­ных, иг­ро­вых и гра­фи­че­ских спо­со­бов вы­ра­же­ния од­но­го со­дер­жа­ния  за­ви­село от про­грамм­ных за­дач, спе­ци­фи­ки изу­ча­е­мой об­ла­с­ти дей­ст­ви­тель­но­сти, воз­рас­тных и ум­ст­вен­ных воз­мож­но­стей де­тей.

Кор­рек­ци­он­ная ра­бо­та на­чи­налась с про­бу­ж­де­ния у ре­бен­ка вни­ма­ния  и ин­те­ре­са к се­бе са­мо­му. Из­ве­ст­но, что нор­маль­ный ре­бе­нок уже в воз­рас­те од­но­го го­да лю­бит соб­ст­вен­ное зер­каль­ное от­ра­же­ние - ак­тив­но рас­смат­ри­ва­ет его, гри­мас­ни­ча­ет, хва­ста­ет­ся сво­им от­кры­ти­ем пе­ред ма­мой и т.д. А его от­ста­ю­ще­му в раз­ви­тии свер­ст­ни­ку не­об­хо­ди­ма по­мощь взро­с­ло­го, ко­то­рый и “от­кры­ва­ет” по­с­лед­не­му его са­мо­го. Та­ким об­ра­зом в зер­ка­ле воз­ни­ка­ли от­ра­же­ния са­мо­го ре­бен­ка, взрос­лых, свер­ст­ни­ков. Пе­ред зер­ка­лом про­во­дились иг­ры на под­ра­жа­ние ми­ми­че­ским, экс­прес­сив­ным дви­же­ни­ям и жес­там. Од­но­вре­мен­но взрос­лый на лис­те бу­ма­ги вы­пол­ня­л не­об­хо­ди­мые изо­бра­же­ния, при­вле­кая вни­ма­ние и по­бу­ж­дая ре­бен­ка вос­при­ни­мать дру­гих лю­дей на по­ло­жи­тель­ной эмо­ци­о­наль­ной ос­но­ве. При­ве­дем фраг­мент за­ня­тия.

Де­тей пред­сто­ит по­зна­ко­мить с от­но­ше­ния­ми ма­мы и её ре­бен­ка (до­б­ры­ми, лас­ко­вы­ми, за­бот­ли­вы­ми, пол­ны­ми тре­во­ги и бес­по­кой­ст­ва). Пе­да­гог ста­вит пе­ред со­бой за­да­чи:

• вы­де­лить эти от­но­ше­ния, сде­лать их объ­ек­том спе­ци­аль­но­го на­блю­де­ния и вос­при­ятия;
• нау­чить вос­пи­тан­ни­ков вы­ра­жать эти от­но­ше­ния в дей­ст­вии (за­гля­ды­вать в глаз­ки, улы­бать­ся, гла­дить по го­лов­ке,  брать за руч­ку и на ру­ки, са­жать на ко­ле­ни и т.д.);
• нау­чить со­про­во­ж­дать свои дей­ст­вия со­от­вет­ст­вую­щи­ми сло­ва­ми ( Ты мой хо­ро­ший маль­чик... Сы­но­чек до­ро­гой... Мой лю­би­мый... Иди ко мне...Да­вай я с то­бой по­иг­раю...Хо­чешь, я те­бе по­ри­сую? и пр.);
• нау­чить де­тей вы­де­лять изо­бра­же­ние ра­до­ст­но­го эмо­цио­наль­но­го со­стоя­ния из ря­да дру­гих и свя­зы­вать с соб­ст­вен­ным жиз­нен­ным опы­том (Ма­ма взя­ла на ру­ки. Да­ли в ру­ки ша­рик. Смот­рит ве­се­лый мульт­фильм, улы­ба­ет­ся.)

Взрос­лый сна­ча­ла раз­го­ва­ри­ва­ет с деть­ми, гла­дит их по го­лов­ке, де­мон­ст­ри­ру­ет не­об­хо­ди­мые дей­ст­вия, со­про­во­ж­да­ет их со­от­вет­ст­вую­щи­ми вы­ска­зы­ва­ния­ми. По­том бе­рет кук­лу (маль­чи­ка или де­воч­ку), на­зы­ва­ет её име­нем - и раз­го­ва­ри­ва­ет, вос­про­из­во­дя те же дей­ст­вия и вы­ска­зы­ва­ния. По­сле это­го  вы­пол­ня­ет ме­лом на дос­ке ри­су­нок, до­воль­но бы­ст­ро, схе­ма­тич­но, от­ра­жая толь­ко глав­ное - вы­ра­же­ние ли­ца, по­во­рот го­ло­вы, на­прав­ле­ние рук; ма­ма об­ра­ща­ет­ся к сво­ему ре­бен­ку, про­тя­ги­ва­ет ру­ки, ре­бе­нок идет на­встре­чу, то­же про­тя­ги­вая к ней ру­ки. Ри­со­ва­ние со­про­во­ж­да­ет­ся эмо­цио­наль­ной, вы­ра­зи­тель­ной ре­чью. По­сле это­го взрос­лый по­ка­зы­ва­ет де­тям две кар­тин­ки: на од­ной изо­бра­жен улы­баю­щий­ся ре­бе­нок, а на дру­гой - пла­чу­щий или оче­вид­но пе­чаль­ный. Ка­ж­дый ре­бе­нок из груп­пы по­лу­ча­ет па­ру та­ких кар­то­чек в ка­че­ст­ве эта­ло­нов. Взрос­лый по­сле­до­ва­тель­но предъ­яв­ля­ет им раз­ные кар­тин­ки, на ко­то­рых изо­бра­же­ны ра­до­ст­ные или, на­про­тив, не­при­ят­ные си­туа­ции, близ­кие и по­нят­ные де­тям,  а они долж­ны со­от­вет­ст­вен­но под­нять нуж­ный эта­лон. В слу­ча­ях за­труд­не­ний при­бе­га­ют к по­мо­щи зер­ка­ла, по­ка­зу, дра­ма­ти­за­ции, со­вме­ст­но­му об­су­ж­де­нию, ри­со­ва­нию и т.д. За­ня­тие про­хо­дит очень ожив­лен­но, ра­до­ст­но. Мож­но при этом ис­поль­зо­вать и му­зы­каль­ное зву­ча­ние: ра­до­ст­ная кар­тин­ка - ве­се­лая пля­ска (луч­ше все­го на­род­ные тан­цы), от­ри­ца­тель­ное эмо­цио­наль­ное со­стоя­ние - гру­ст­ная му­зы­ка.

Про­во­дилась спе­ци­аль­ная ра­бо­та  по фор­ми­ро­ва­нию осоз­нан­но­го вос­при­ятия экс­прес­сив­ных жес­тов:  по­ри­ца­ния, ра­до­сти, удив­ле­ния, за­щи­ты, аг­рес­сии, от­чая­ния, за­бо­ты, по­мо­щи и т.д. Из­вест­но, что де­ти, от­ста­ю­щие в раз­ви­тии, дол­го не по­ни­ма­ют смы­сло­вой на­груз­ки этих жес­тов, осо­бен­но на кар­тин­ке, где нет яв­но­го, не­по­сред­ст­вен­но­го эмо­цио­наль­но­го со­про­во­ж­де­ния (все это за­ко­ди­ро­ва­но, за­шиф­ро­ва­но в  ус­лов­но­сти пло­ско­ст­но­го изо­бра­же­ния). Не по­ни­мая зна­че­ния вы­ра­зи­тель­ных жес­тов, они “чи­та­ют”  их бу­к­валь­но и не­ред­ко ис­ка­жен­но. На­при­мер, си­туа­цию, где ма­ма гро­зит ре­бен­ку паль­цем (ви­ди­мо не­до­воль­на тем, что сын по­рвал брю­ки) де­ти объ­яс­ня­ют так: “Ма­ма паль­чик по­ка­зы­ва­ет...бо­лит паль­чик..” или “Ма­ма го­во­рит: не плачь - ты у ме­ня хо­ро­ший, ... и паль­чик... (по­ка­зы­ва­ет, как ма­ма дер­жит па­лец, вос­про­из­во­дя не дей­ст­вие, а толь­ко  по­ло­же­ние)”.

Кор­рек­ци­он­ная ра­бо­та на­чи­на­лась с уп­раж­не­ний по вы­де­ле­нию этих жес­тов из ря­да дру­гих, фор­ми­ро­ва­нию у де­тей по­ни­ма­ния зна­че­ния жес­тов в дан­ной си­туа­ции и их по­след­ст­вий. Ра­зыг­ры­ва­лись про­стей­шие си­туа­ции нрав­ст­вен­но­го со­дер­жа­ния  с со­от­вет­ст­вую­щи­ми диа­ло­га­ми. При этом ши­ро­ко ис­поль­зо­ва­лась под­ви­ж­ная схе­ма­ти­че­с­кая мо­дель фи­гу­ры че­ло­века.

Эта мо­дель ис­поль­зовалась для мо­де­ли­ро­ва­ния раз­ных ви­дов дви­же­ний (ходь­бы и бе­га, по­ло­же­ния си­дя, лё­жа, стоя), экс­прес­сив­ных жес­тов (при этом под­би­ра­лись и ва­ри­ан­ты по­ло­же­ния паль­цев ру­ки). Де­ти, как по­ка­зы­ва­ет опыт, с боль­шим удо­воль­ст­ви­ем иг­ра­ли с эти­ми фи­гу­ра­ми (мо­де­ля­ми) - при­давали им по­ло­же­ние по соб­ст­вен­но­му же­ла­нию, а по­том вос­соз­да­вали это в ре­аль­ном дви­же­нии и ри­сун­ке, или на­обо­рот, сна­ча­ла вы­пол­ня­ли дви­же­ние пе­ред зер­ка­лом, под­би­ра­ли со­от­вет­ст­вую­щее изо­бра­же­ние на кар­точ­ке, а за­тем ра­бо­та­ли с мо­де­лью. Эти уп­раж­не­ния не толь­ко де­ла­ют вос­при­ятие дви­же­ний бо­лее ос­мыс­лен­ным, но и по­ло­жи­тель­но влия­ют на ов­ла­де­ние спо­со­ба­ми изо­бра­же­ния че­ло­ве­ка в ри­сун­ке. В це­лом же та­кая ра­бо­та об­ра­ща­ет вни­ма­ние де­тей на че­ло­ве­ка во­об­ще, то есть спо­соб­ст­ву­ет раз­ви­тию их со­ци­аль­ной на­прав­лен­но­сти.

Не­оце­ни­мое зна­че­ние для со­ци­аль­но­го раз­ви­тия де­тей име­ет ра­бо­та по осоз­на­нию ими сво­его соб­ст­вен­но­го жиз­нен­но­го опы­та. Ведь мно­гое из то­го, что про­ис­хо­дило с ни­ми,  ос­та­валось не­осоз­нан­ным, не ста­но­вилось ба­зой для воз­ник­но­ве­ния пред­став­ле­ний. По­это­му взрос­лый изо­бра­жал ме­лом на дос­ке те со­бы­тия, уча­ст­ни­ка­ми ко­то­рых бы­ли са­ми де­ти. Он ри­совал, “рас­ска­зы­вая” сво­им вос­пи­тан­ни­кам на сло­вес­ном и гра­фи­че­ском язы­ках  о том, как они про­сы­па­ют­ся, зав­тра­ка­ют, гу­ля­ют, уха­жи­ва­ют за рас­те­ния­ми, иг­ра­ют, за­ни­ма­ют­ся, раз­вле­ка­ют­ся, ри­су­ют, рас­смат­ри­ва­ют кни­ги, смот­рят те­ле­ви­зор и пр., то есть от­ра­жа­л их бы­то­вой, иг­ро­вой, эмо­цио­наль­ный и по­зна­ва­тель­ный опыт.

 В про­цес­се та­ко­го ком­мен­ти­ро­ван­но­го ри­со­ва­ния взрос­лый ор­га­ни­зовывал об­ще­ние де­тей, по­бу­ж­дая их об­ра­щать­ся друг к дру­гу с во­про­са­ми (“Об­ра­тись к Се­ре­же с во­п­ро­сом, лю­бит ли он ка­тать­ся на лы­жах?”, “А кто те­бе ку­пил та­кую курт­ку? Спро­си у Оли!”), со­об­ще­ния­ми, пред­ло­же­ния­ми. И не толь­ко об­ра­щать­ся со сло­ва­ми, но смот­реть в гла­за со­бе­сед­ни­ка, ждать от­ве­та и вы­слу­ши­вать его. Так как ка­ж­дый ре­бе­нок ста­но­вил­ся объ­ек­том изо­бра­же­ния, од­ним из дей­ст­вую­щих лиц на кар­ти­не, он  как бы на­блю­дал се­бя “со сто­ро­ны”, что спо­соб­ст­вовало ин­тел­лек­туа­ли­за­ции не­по­сред­ст­вен­ных эмо­цио­наль­ных жиз­нен­ных впе­чат­ле­ний, фор­ми­ро­ва­нию осо­бых пред­став­ле­ний о се­бе, об ок­ру­жаю­щих лю­дях - взрос­лых и свер­ст­ни­ках и их от­но­ше­ни­ях(со­ци­аль­ных пред­став­ле­ний).

Бы­ла оп­ре­де­ле­на и ве­ду­щая те­ма­ти­ка для ри­со­ва­ния и рас­ска­зы­ва­ния, от­ра­жа­ю­щая ре­бен­ка в сис­те­ме скла­ды­ваю­щих­ся пред­мет­ных и со­ци­аль­ных от­но­ше­ний; ре­бе­нок сре­ди взрос­лых и свер­ст­ни­ков, ре­бе­нок в при­ро­де и сре­ди жи­вот­ных, ре­бе­нок во вре­ме­ни, ре­бе­нок в иг­ре.

Что­бы ре­шить про­ти­во­ре­чие ме­ж­ду чрез­вы­чай­но сла­бы­ми тех­ни­че­ски­ми воз­мож­но­стя­ми де­тей и дос­та­точ­но слож­ным со­дер­жа­ни­ем, пре­ду­смат­ри­ва­лось:

• про­ве­де­ние спе­ци­аль­ных игр и уп­ра­ж­не­ний, на­пра­в­лен­ных на фор­ми­ро­ва­ние пер­це­п­тив­ных дей­ст­вий и раз­ви­тие ана­ли­зи­ру­ю­ще­го вос­при­ятия;
• при­ме­не­ние со­твор­че­ст­ва пе­да­го­га и ре­бен­ка, со­вме­ст­ное вы­пол­не­ние изо­бра­же­ний, осо­бен­но в са­мом на­ча­ле обу­че­ния ри­со­ва­нию;
• ис­поль­зо­ва­ние “под­виж­ной ап­пли­ка­ции” с це­лью обо­га­ще­ния со­дер­жа­ния ри­сун­ка на эта­пе, ко­г­да гра­фи­че­ский знак ещё не ос­во­ен. Ре­бе­нок поль­зо­вал­ся го­то­вы­ми изо­б­ра­же­ни­я­ми, вы­пол­нен­ны­ми из кар­то­на, со­з­да­вая це­лую ком­по­зи­цию, со­дер­жа­ние ко­то­рой по­том пе­ре­да­вал сло­ве­с­но. Это спо­соб­ст­вовало “вклю­че­нию” изо­бра­же­ний  еди­нич­ных объ­ек­тов в це­ло­ст­ную си­туа­цию (из­вест­но, что ме­тод “вклю­че­ния” яв­ля­ет­ся од­ним из эф­фек­тив­ных прие­мов раз­ви­тия дет­ско­го во­об­ра­же­ния), со­вер­шен­ст­вовало ком­по­зи­цию, и, что очень важ­но, по­зво­ля­ло по­лу­чить со­дер­жа­тель­ный ре­зуль­тат, ра­ду­ю­щий ре­бен­ка, ко­гда его не­воз­мож­но бы­ло дос­тичь толь­ко гра­фи­че­ски­ми сред­ст­ва­ми;
• от­сут­ст­вие кри­ти­че­ско­го ана­ли­за го­то­вой дет­ской изо­бра­зи­тель­ной про­дук­ции. В са­мом на­ча­ле де­ти про­сто на­хо­дили свои ри­сун­ки сре­ди дру­гих, по­том учи­лись объ­яс­нять со­дер­жа­ние изо­бра­же­ния. Во всех слу­ча­ях у ре­бен­ка долж­но бы­ло ос­тать­ся по­ло­жи­тель­ное впе­чат­ле­ние от со­труд­ни­че­ст­ва со взрос­лым и свер­ст­ни­ка­ми (это со­от­вет­ст­ву­ет од­ной из важ­ней­ших по­треб­но­стей ре­бен­ка в до­шко­ль­ном дет­ст­ве);
• вы­пол­не­ние сю­жет­ных изо­бра­же­ний на всех эта­пах обу­че­ния, что дос­ти­га­ет­ся под­виж­ной ап­пли­ка­ци­ей, ре­че­вым со­про­во­ж­де­ни­ем и ре­аль­ным, иг­ро­вым дей­ст­ви­ем;
• раз­ви­тие всех ви­дов сло­вес­ной ре­гу­ля­ции дея­тель­но­сти  (объ­яс­не­ния уже го­то­во­го ре­зуль­та­та, ре­че­во­го со­про­во­ж­де­ния ри­сун­ка в хо­де вы­пол­не­ния, эле­мен­тар­но­го пла­ни­ро­ва­ния пред­сто­я­ще­го вы­пол­не­ния;
• из­го­тов­ле­ние се­рий по­сле­до­ва­тель­ных изо­бра­же­ний для по­сле­дую­ще­го со­став­ле­ния рас­ска­зов (се­рии ил­лю­ст­ра­ций к сказ­кам, спе­ци­аль­но со­став­лен­ным рас­ска­зам нра­во­учи­тель­но­го ха­рак­те­ра т.д.);
• ис­поль­зо­ва­ние прие­ма “пре­вра­ще­ния”, то есть при­ня­тия на се­бя ро­ли изо­бра­жае­мо­го объ­ек­та, а так­же эле­мен­тов пси­хо­гим­на­сти­ки;
• вве­де­ние в струк­ту­ру за­ня­тий эле­мен­тов дра­ма­ти­за­ции с при­ду­мы­ва­ни­ем сло­вес­но­го тек­ста ро­ли:
• ис­поль­зо­ва­ние прие­мов бы­ст­ро­го ри­со­ва­ния - мо­де­ли­ро­ва­ние це­ло­ст­но­го об­раза, что ос­но­ва­но на вы­де­ле­нии глав­но­го, су­ще­ст­вен­но­го при­зна­ка (слон -го­ра, кро­ко­дил - про­тя­жен­ность, кош­ка - из­гиб в за­ви­си­мо­сти от со­вер­шае­мо­го дей­ст­вия). Фор­ма все­гда от­ра­жа­ет функ­цио­наль­ные свой­ст­ва объ­ек­та (По­че­му кош­ка сто­ит на зад­них ла­пах? По­то­му что хо­чет ста­щить со­сис­ку со сто­ла. По­че­му мед­ведь под­нял­ся и вы­пус­тил ког­ти? По­то­му что хо­чет на­пасть на ко­го-то.) Этот при­ем ис­поль­зовался и в леп­ке - де­ти соз­давали по­дел­ки не из час­тей пу­тем кон­ст­рук­тив­но­го со­еди­не­ний их в це­лое, а скульп­тур­но, из це­ло­го кус­ка пла­сти­че­ской мас­сы, - де­ла­ли и тут же иг­ра­ли с  фи­гур­ками;
• обу­че­ние ис­поль­зо­ва­нию та­ких тех­ник ри­со­ва­ния, ко­то­рые да­ют удов­ле­тво­ре­ние уже на са­мых ран­них эта­пах, на­при­мер, со­че­та­ние вос­ко­вых мел­ков и ак­ва­рели, гу­аши и фло­ма­стеров или мяг­ких цвет­ных ка­ран­да­шей, ри­со­ва­ние “по мок­ро­му” и т.д.;
• для уси­ле­ния эмо­цио­наль­но­го впе­чат­ле­ния от соб­ст­вен­ной дея­тель­но­сти при­ме­ня­ет­ся рас­смат­ри­ва­ние го­то­вых дет­ских ри­сун­ков че­рез ка­да­скоп - спрое­ци­ро­ван­ное на эк­ран или на сте­ну изо­бра­же­ние про­из­во­дило на де­тей ог­ром­ное впе­чат­ле­ние (при­ме­ча­тель­но, что сна­ча­ла они да­же не уз­навали свои ри­сун­ки в та­ком ви­де), спо­соб­ст­вовало раз­ви­тию под­лин­но­го ин­те­ре­са к ри­со­ва­нию и, что очень зна­чи­мо, к со­дер­жа­нию изо­бра­же­ния. При этом зна­чи­тель­но по­вы­ша­лась их на­прав­лен­ность на ок­ру­жаю­щее:
• ис­поль­зо­ва­ние дет­ских сю­жет­ных изо­бра­же­ний как ма­те­риа­ла на за­ня­ти­ях по раз­ви­тию ре­чи;

Ши­ро­кое ис­поль­зо­ва­ние гра­фи­че­ских за­да­ний в про­цес­се раз­ных за­ня­тий; вве­де­ние эле­мен­тов ро­ле­вой иг­ры, дра­ма­ти­за­ции, ими­та­ции дви­же­ний в про­цесс изо­бра­же­ния; пред­поч­те­ние те­ма­ти­ки со­ци­аль­но­го со­дер­жа­ния;  вни­ма­ние к спо­со­бам от­ра­же­ния от­но­ше­ний ме­ж­ду пер­со­на­жа­ми как в процессе восприятия гтовых изображений, так и создания собственных (ми­ми­че­ским и экс­прес­сив­ным дви­же­ни­ям, по­ло­же­нию го­ло­вы и ту­ло­ви­ща); ис­поль­зо­ва­ние на од­ном за­ня­тии иг­ры, ре­чи и ри­со­ва­ния (со­че­та­ния раз­лич­ных ви­дов зна­ка) - все пе­ре­чис­лен­ные прие­мы в ком­плек­се да­ют зна­чи­тель­ный кор­рек­ци­он­но-раз­ви­ваю­щий эф­фект. До­с­ти­га­е­мый ре­зуль­тат вы­ра­жа­ет­ся в воз­ни­к­но­ве­нии це­ло­ст­ной спо­соб­но­сти к зна­ко­во­му пре­об­ра­зо­ва­нию действительности, к зна­ко­во-сим­во­ли­че­с­кой де­я­тель­но­сти, ос­нов­ное со­дер­жа­ние ко­то­рой яв­ля­ет­ся со­ци­аль­ным.

Сде­лав, та­ким об­ра­зом, со­ци­аль­ную дей­ст­ви­тель­ность объ­ек­том спе­ци­аль­но­го по­з­на­ния  по­сред­ст­вом мо­де­ли­ро­ва­ния с ис­поль­зо­ва­ни­ем раз­лич­ных ал­фа­ви­тов ко­ди­ро­ва­ния (за­ме­ще­ния и сим­во­ли­за­ции), воз­мо­ж­но су­ще­ст­вен­но раз­вить со­ци­аль­ную на­пра­в­лен­ность ре­бен­ка с от­ста­ва­ни­ем в раз­ви­тии. Вхо­ж­де­ние ре­бен­ка в мир со­ци­аль­ных от­но­ше­ний, в мир лю­дей, в об­ще­ст­во су­ще­ст­вен­но об­лег­ча­ет­ся по­то­му, что эти от­но­ше­ния ста­но­вят­ся дос­туп­ны­ми его по­ни­ма­нию. Его лич­но­ст­ный об­лик ста­но­вит­ся бо­лее гар­мо­нич­ным, упо­ря­до­чи­ва­ет­ся по­ве­де­ние, так как  он ока­зы­ва­ет­ся спо­со­бен в си­лу сво­их воз­мож­но­стей са­мо­стоя­тель­но  и со зна­чи­тель­ной сте­пе­нью сво­бо­ды стро­ить свое по­ве­де­ние со­об­раз­но с пра­ви­ла­ми, по ко­то­рым жи­вут ок­ру­жаю­щие его лю­ди.