Сравнительный анализ «родительских» и «педагогических» установок у учителей
|
|||||||||||||
Несмотря на то, что по проблеме воспитания накоплен, пожалуй, самый огромный научный опыт, процесс семейного воспитания остается одним из самых непредсказуемых и самых вариативных. Большое количество стройных философских и педагогических систем, концепций и программ пока не позволяют (да и вряд ли позволят) сделать воспитательную деятельность родителей рецептурной. Каждый родитель при выборе воспитательных воздействий руководствуется то интуицией, то любовью к ребенку, то обыденным опытом, реже — научным знанием. Довольно часто звучат от специалистов в адрес родителей упреки по поводу их психолого-педагогической некомпетентности. Однако есть родители, которые в силу своего образования и профессии, владеют научным психолого-педагогическим знанием и имеют педагогический опыт. Это учителя. Вряд ли кто из них возьмет на себя смелость заявить, что у них нет проблем в воспитании собственных детей. Возникает закономерный вопрос: каким образом влияют профессиональные знания и опыт учителей на их родительскую практику?
В нашей статье мы предлагаем анализ результатов исследования «педагогических» и «родительских» установок у учителей, которые имеют собственных детей. В задачи исследования входили: 1) теоретический анализ состояния проблемы в психологической науке; 2) изучение особенностей «родительских» и «педагогических» установок у учителей; 3) сравнение «родительских» установок у родителей-учителей и родителей, не имеющих педагогического образования и опыта педагогической деятельности; 4) сравнение «педагогических» установок у учителей-родителей и учителей, не имеющих родительский опыт; 5) разработка тренинговой программы для учителей с целью коррекции ограничений «родительских» и «педагогических» установок. Исследование проводилось под нашим руководством в 2003-2004 гг. на базе городских и сельских школ Оренбурга и Оренбургской области (О.В. Кузьменкова, Н.В. Дроздова и др.).
В основу исследования легли следующие теоретические положения.
-
Понятие установки достаточно многозначно по своему содержанию. В качестве рабочего определения мы выбрали взгляд на установку как на готовность к определенному восприятию ситуации и реагированию на нее (П.К. Анохин, Д.Н. Узнадзе, В.Г. Норакидзе, А.А. Бодалев, А.В. Петровский, А.Г. Асмолов и др.). Установка, как комплексное психологическое образование, пронизывает вce сферы жизнедеятельности личности: семейную, учебную, профессиональную и т.д. -
«Родительская» и «педагогическая» установки определяются нами как устойчивые способы реагирования на ребенка, стереотипы восприятия ребенка и эмоционального отношения к нему со стороны родителей и учителей (А.А. Бодалев, В.В. Столин, А.В. Петровский, В.А. Кан-Калик, А.Б. Орлов и др.). На формирование «родительских» и «педагогических» установок влияют некритично усвоенные стереотипы воспитания, семейные и социокультурные традиции, опыт общения с детьми и т.п. Существенные различия «родительских» и «педагогических» установок заключаются в том, что в первой преобладает эмоциональный компонент, а во второй — когнитивный.
-
«Родительская» установка является более ранним психологическим образованием, чем «педагогическая» установка. С начала освоения педагогической профессии «родительская» и «педагогическая» установки обусловливают друг друга.
Опираясь на данные рассуждения, мы предположили, что у учителей можно обнаружить особое содержание «родительских» установок в силу влияния на них «педагогических» установок. В свою очередь, у учителей, имеющих опыт родительства, «педагогические» установки отличаются от тех учителей, которые не имеют подобного опыта.
Для диагностического обследования содержания «родительских» и «педагогических» установок была взята выборка из 158 человек — учителей и родителей их учеников, не имеющих опыта педагогической деятельности. Выборка была достаточно репрезентативной по возрастному составу (28-50 лет), педагогическому стажу (5-35 лет) и образованию (средне-специальное, неполное высшее и высшее). В нашем диагностическом обследовании принимали участие только педагоги-женщины, поэтому контрольная группа родителей также была женской. В первую контрольную группу вошли мамы учеников разного возраста (30 — 46), с разным родительским стажем и образованием, представляющие различные профессии (непедагогические). Данные по родительской контрольной группе нам были необходимы для решения 3-ей задачи исследования. Учителя, не имеющие собственных детей, образовали вторую контрольную группу, введение которой продиктовано 4-й исследовательской задачей.
Для получения эмпирических данных использовался модифицированный вариант стандартизированной анкеты Л.А. Григоровича, который проводил аналогичное обследование среди воспитателей детских дошкольных учреждений (1998).
Анкета позволила нам получить информацию о доминирующей установке на стиль воспитания: установка на опеку, установка на диктат, установка на сотрудничество и установка на невмешательство. Коротко охарактеризуем содержание каждого стиля (по А.В. Петровскому, 1981):
-
диктат в воспитании проявляется в подавлении у ребенка самостоятельности, инициативы, чувства собственного достоинства, а также в игнорировании его интересов и мнений;
-
опека предполагает заботу, ласковое участие, ограждение ребенка от трудностей при полном его отстранении от решения проблем;
-
при невмешательстве декларируется обособленность от проблем ребенка, за которой скрывается пассивность воспитателя, предпочитающего обойтись без лишних душевных затрат;
-
сотрудничество — это оптимальный способ организации воспитания, который характеризуется гармонией требовательности и уважения к ребенку, проявляющиеся в совместной деятельности, в общих целях и в единстве ценностей.
СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ «РОДИТЕЛЬСКИХ» И «ПЕДАГОГИЧЕСКИХ» УСТАНОВОК У УЧИТЕЛЕЙ
Полученные нами данные о «родительских» и «педагогических» установках учителей распределились следующим образом (см. Табл. 1).
Анализ данных, представленных в Таблице 1 показал, что в отношениях с учениками и с собственными детьми учителя больше ориентированы на диктат (42% и 36%). Может быть, стремление к авторитаризму вызвано утомлением от необходимости дома и на работе заниматься одинаковым по содержанию трудом? Но, нам кажется, что причины таких данных скрываются в профессионально-личностных деформациях, которые приобретают учителя в процессе освоения педагогической деятельности. Известно, что содержание педагогической деятельности способствует формированию в личности таких качеств, как морализирование, дидактизм, властность, заорганизованность, полярность мышления, нетерпимость к возражениям и т.п. Если учитель не рефлексирует изменения, происходящие с ним, то постепенно подобные качества начинают определять его индивидуальность. Все это «богатство» учитель приносит домой и «дарит» семье, которая вынуждена расплачиваться за несостоятельность своего родителя, обремененного педагогическим опытом.
Таблица 1. Распределение «родительских» и «педагогических» установок у учителей, имеющих собственных детей.
|
Вид установки |
Родительские установки |
Педагогические установки |
| Опека |
38% |
24% |
| Сотрудничество |
16% |
33% |
| Диктат |
42% |
36% |
| Невмешательство |
4% |
7% |
При сопоставлении установок на диктат можно увидеть, что учителя-родители более авторитарны по отношению к собственным детям, чем к своим ученикам (42% и 36%). Может быть, подчеркивая свою авторитарность по отношению к собственным детям, учителя «дают» себе разрешение на жесткий стиль в педагогической деятельности («Ведь со своего я требую еще больше...»)?
Несмотря на общее доминирование диктата в установках учителей, следует отметить его различное сочетание с другими установками.
Обратимся сначала к анализу «родительских» установок учителей, в которых диктат сочетается с опекой (42% и 38%). Полученное стремление родителей-учителей одновременно опекать своих детей и авторитарно управлять ими мы объясняем следующим образом. Опека и диктат — это явления одного порядка, различающиеся по форме, а не по сути.
И первое, и второе означает стремление родителя-учителя приуменьшить реальные возможности ребенка, привязать его к себе. Вероятно, это связано с тем, что профессиональная компетентность учителей развивает у них способность более точно прогнозировать воспитательные воздействия на собственных детей («Я знаю, чем это может кончиться...»).
И, если учитель-родитель не получает ожидаемого результата, у него усугубляется чувство вины и он кидается то в одну, то в другую крайность (опекать или подавлять).
В «педагогических» установках, кроме диктата, учителя предпочли сотрудничество (36% и 24%). Подобное сочетание указывает на противоречие, имеющее место в профессиональном сознании учителя. С одной стороны, учитель стремиться отвечать современным требованиям общества и пытается видеть в ученике не объект для воспитательных воздействий, а равноправного участника в деле обучения и воспитания. С другой стороны, учитель чувствует реальную опасность утраты власти над учебно-воспитательным процессом и продолжает склоняться к авторитарным средствам.
Скорее всего, наши данные отражают процесс трансформации «педагогических» установок, которые начинают определяться новыми социальными ожиданиями от школы вообще, и от учителя в частности.
Сравнивая установки на сотрудничество и установки на опеку в воспитании собственных детей и учеников, было обнаружено, что своих детей учителя хотят больше опекать (38% и 24%), а с учениками они более готовы к сотрудничеству (16% и 23%). Следовательно, будучи родителем, учитель имеет чрезмерно выраженное желание «удержать» своего ребенка в детском возрасте. А своим ученикам учителя готовы доверять больше, чем своим детям.
Минимальные позиции в обоих случаях занимает установка на невмешательство (4% и 7%). И в отношениях с учениками, и в отношениях с собственными детьми большинство учителей предпочитают активно влиять на ребенка, нежели предоставлять ему беспредельную свободу.
Для того, чтобы убедиться в специфичности «родительских» и «педагогических» установок учителей, аналогичное обследование проводилось в контрольной группе родителей — «не учителей» и учителей — «не родителей».
СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ «РОДИТЕЛЬСКИХ» УСТАНОВОК У РОДИТЕЛЕЙ-УЧИТЕЛЕЙ И РОДИТЕЛЕЙ, НЕ ИМЕЮЩИХ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ И ОПЫТА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Анкетирование родителей, которые не имеют педагогического образования и чья профессиональная деятельность не связана с обучением и воспитанием, привело нас к следующим результатам (Табл. 2).
Анализ данных показал, что родители-учителя более склонны к диктату, чем родители контрольной группы (42% и 29%).
Это еще раз указывает на правомерность высказанного нами предположения о влиянии профессиональных деформаций на «родительские» установки учителей.
У родителей контрольной группы мы наблюдаем примерно равный «вес» всех вариантов установок с незначительным превышением установки на диктат (26%, 24%, 29%, 21%). Такие данные говорят о том, что установки родителей — «не учителей», характеризуются балансом любви, уважения и требовательности к ребенку. Гармоничное сочетание всех видов установок создает ребенку условия для веры в собственные силы и возможности, но не исключает разумного контроля и опеки.
Таблица 2. Распределение «родительских» установок у родителей-учителей и родителей, не имеющих опыта педагогической деятельности.
| Вид установки | Родители-учителя | Контрольная группа родителей |
| Опека | 38% | 26% |
| Сотрудничество | 16% | 24% |
| Диктат | 42% | 29% |
| Невмешательство | 4% | 21% |
Таким образом, родители-учителя оказались менее состоятельными за рамками профессионального пространства, а именно в области детско-родительских отношений, чем родители, не владеющие профессиональными педагогическими знаниями и опытом.
СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ «ПЕДАГОГИЧЕСКИХ» УСТАНОВОК У УЧИТЕЛЕЙ-РОДИТЕЛЕЙ И УЧИТЕЛЕЙ, НЕ ИМЕЮЩИХ РОДИТЕЛЬСКОГО ОПЫТА
Выдвинув предположение, что на «педагогические» установки влияет имеющийся «родительский» опыт, мы провели обследование в группе учителей, не имеющих родительского опыта (Табл. 3).
Таблица 3. Распределение «педагогических» установок у учителей-родителей и учителей, не имеющих родительского опыта.
| Вид установки | Учителя-родители | Контрольная группа учителей |
| Опека | 24% | 20% |
| Сотрудничество | 33% | 25% |
| Диктат | 36% | 46% |
| Невмешательство | 7% | 9% |
Как видно из таблицы самое значительное расхождение приходится на установку диктата (36% и 46%). Оказалось, что учителя-родители в меньшей степени склонны к авторитаризму и больше к сотрудничеству в отношениях с учениками.
Очевидно, наличие родительского опыта делает «педагогическую» установку эмоционально более насыщенной и, вероятно, тормозит влияние профессиональных деформаций на личность учителя. Общение с собственными детьми дает учителям возможность понять, что процесс воспитания — это не только одностороннее воздействие, но и взаимодействие.
Одним из направлений развивающей работы с учителями может стать оптимизация их «родительских установок», сущность которой заключается в принятии учителями своей родительской позиции и осознании необходимости перестраивания профессионально-педагогического самосознания в условиях детско-родительских отношений. Опираясь на имеющийся в нашей стране и за рубежом опыт стимулирования и расширения самосознания, мы пришли к предположению, что одной из наиболее конструктивных форм психологической работы с родителями-учителями, является социально-психологический тренинг.
Основной целью разработанного тренинга является развитие самосознания родителей-учителей. Достижение поставленной цели осуществляется по двум направлениям: во-первых, программа тренинга способствовала изменению «родительских» установок у родителей-учителей, расширяя тем самым рамки родительского самосознания через организацию психотехнического воздействия; во-вторых, гармонизировала внутренний мир родителей и мобилизовала имеющийся у них потенциал для самопомощи, тем самым оказывая психотерапевтическую помощь.
Поставленная цель конкретизирована в ряде задач: трансформация родительских установок и позиций; выявление причин неэффективного родительского отношения к детям; расширение знаний родителей о психологии детско-родительских отношений; повышение сензитивности родителей к личности ребенка; продуктивная реорганизация средств общения с ребенком.
Программа тренинга состояла из трех взаимосвязанных блоков. Первый блок включает упражнения, которые направлены на осознание учителями ограничений собственных «родительских» установок. Основная задача второго блока состоит в расширении представлений об эффективном родителе. Упражнения третьего блока направлены на мобилизацию родителями-учителями имеющегося потенциала и обогащение родительского опыта.
Блок I. Мои «родительские» установки. Цель: Осознание родителями — учителями своих личностных особенностей, а также ограничений своих «родительских» установок и позиций.
Первый блок содержит упражнения, ориентированные на то, чтобы сфокусировать внимание участников тренинга на собственной личности, на своих переживаниях, привычных способах поведения; обратить внимание участников группы на свои представления о «себе как родителе»; на установки и убеждения относительно воспитательных воздействиях, направленных в адрес своего ребенка; на осознание внутрисемейных проблем и разрушение стереотипов. Основная задача тренера на этом этапе — создать такие условия, которые бы обеспечивали каждому участнику возможность осознать наличие своих «родительских» установок и оценить эффективность родительской позиции, через призму собственных самооценок и мнений других людей. Этому способствует необходимость вербализации своих мыслей и переживаний, а также обратная связь от других участников группы. Рекомендуемые упражнения: «В картинной галерее»; «Какой Я родитель?»; «Без маски»; «Сидящий — стоящий» и др.
Блок II. «Эффективный родитель». Цель: выработка адекватного представления об «эффективном родителе»; изменение родительских установок и позиций, обучение родителей новым формам общения с ребенком.
Второй блок включает упражнения, направленные на разрушение стереотипов детско-родительских отношений и создания атмосферы благополучия; формирование адекватных представлений о детских возможностях и потребностях; повышение уверенности родителей в том, что они смогут достичь позитивных изменений в отношениях со своим ребенком; развитие родительской компетенции и сензитивности к ребенку. На этом этапе ведущий ставит перед собой задачу — раскрыть психологические возможности (социально-перцептивные и коммуникативные способности) каждого участника группы. Возможно проведение диагностики детско-родительских отношений, повышение психолого-педагогической грамотности родителей. Рекомендуемые упражнения: «Наши конфликты с детьми»; «Ласковое имя»; «Контакты» и др.
Блок III. Я — «эффективный родитель». Цель: Расширение знаний о психологии детско-родительских отношений, закрепление новых способов общения со своим ребенком.
Третий блок программы направлен на повышение уверенности родителей в себе; гуманизацию взаимоотношений родителей с детьми; обогащение родительского опыта; повышение сензитивности к ребенку и к его проблемам; отработка новых форм взаимодействия. На этом этапе основной упор делается на закрепление новых поведенческих паттернов, отработку умений самоанализа, развитие родительской компетентности, формирование установки на будущее. Большое значение в этом блоке придается отработке навыков оптимального детско-родительского общения. Рекомендуемые упражнения: «Обратная связь»; «Семья»; «Список» и др.
Проведенное исследование позволило сделать некоторые обобщения. Во-первых, «родительские» и «педагогические» установки родителей-учителей слабо дифференцированы по стремлению к диктату. Причем, в профессиональной деятельности учителя занимают менее авторитарную позицию, чем в семье. В то время как, с учениками учителя начинают допускать сотрудничество, собственных детей они предпочитают опекать. Во-вторых, родители, которые не имеют профессиональных педагогических знаний и опыта педагогической деятельности имеют более гармоничные установки на воспитание детей. В-третьих, в отличие от своих коллег, воспитывающих собственных детей, учителя, не имеющие родительского опыта, в большей степени ориентированы на диктат и меньше допускают опеки и сотрудничества.
Полученные нами результаты, конечно, не столько разрешают проблему воспитания учителями собственных детей с учениками, сколько ставят ряд вопросов, требующих дальнейшего изучения. В частности, актуальным остается вопрос о связи «родительских» установок учителей с уровнем их педагогической компетентности. Нам представляется интересным анализ «родительских» установок учителей в зависимости от их педагогического стажа, преподаваемой дисциплины, родительского опыта. Более того, за рамками исследования остался второй участник детско-родительского взаимодействия — ребенок. В дальнейших исследованиях следует определить и его место в решении проблемы.
Однозначно можно пока утверждать только одно — взаимовлияние «родительских» и «педагогических» установок очевидно. С одной стороны, психолого-педагогическое знание и профессиональный опыт учителя привносят в его «родительские» установки когнитивную составляющую, создают возможности для предвосхищения проблем с собственным ребенком и этим «усложняют» родительское счастье. С другой стороны, наличие собственного родительского опыта меняет содержание «педагогических» установок и делает его профессиональное взаимодействие с учениками более эмоциональным.
Статьи
- Влияние позиции педагога на эмоциональное благополучие младших школьников
М.: МГППУ, 2006. - 320с. - Влияние учителя на взаимоотношения и общение детей в классе
М.,2003 - Позиция педагогов: авторитаризм и партнерство
Вопросы психологии, 2005, №4.