Влияние позиции педагога на эмоциональное благополучие младших школьников

Автор: Зотова К.А. 
Тип: тезисы конференции
Источник: Материалы V городской научно-практической конференции молодых ученых и студентов учреждений высшего и среднегообразования городского подчинения
Рубрики:  Педагогическая психология  Младшие школьники 
Ключевые слова:  взаимодействие ученика и учителя  педагогическое общение  позиция педагога 
Версия для печати

Педагог занимает одно из основных положений в жизни и развитии  ребенка-школьника: известно, что, большую часть  времени ребенок проводит в школе, общаясь со сверстниками и педагогами. При самом поверхностном наблюдении становится ясным, что действия, установки и позиции  педагога при общении с детьми имеют огромное значение для определения пути, по которому пойдет развитие ребенка. Тип взаимодействия со взрослым является очень серьезным фактором, влияющим как на  развитие ребенка, так и на его эмоциональное благополучие.

В современной литературе представлено   достаточно большое количество исследований, так или иначе связанных с изучением учительской профессии.  Многочисленные исследования  посвящены  изучению стилей педагогического общения, личности педагога, профессионализму, становлению идентичности и т.п. Однако, такой важный феномен, как педагогическая позиция, характеризующая установки, нормы и правила, которых  придерживается учитель во взаимодействии с детьми, изучен недостаточно.  Большинство исследователей, говоря о влиянии педагога на развитие ребенка, как правило, большее внимание уделяют стилю общения педагога, а не его педагогической позиции, которая с нашей точки зрения более полно описывает характер процесса взаимодействия педагога с детьми.

Целью нашего исследования является необходимость выявить позицию, занимаемую педагогом, и то влияние, которое она оказывает на эмоциональное благополучие детей младшего школьного возраста. Нами было  проведено  исследование, в котором  принимали участие ученики и учителя   начальной школы в нескольких школах г. Москвы.

Анализируя информацию, полученную во время наблюдений, а также  из  результатов  проведенного  педагогом  ранжирования  детей по двум шкалам («дети с которыми трудно – дети с которыми легко»; «дети, которые вызывают положительные эмоции – дети, которые вызывают отрицательные эмоции»), мы обнаружили взаимосвязь между типом стратификации класса с позиции учителя и эмоциональным благополучием детей. В частности, заслуживает внимания феномен, который мы обозначили как стратификацию по принципу «экономии усилий». При такой стратификации  класс для учителя делится на три группы,  причем две из них включают по одному ребенку: с одной стороны –  ребенок, отношение к которому пристрастно положительное,  с другой  - ребенок, отношение к которому  пристрастно отрицательное,  проявляющееся в абсолютном  игнорировании  ребенка на уроке. Основная  масса учащихся принадлежит к третьей категории,  к которой педагог проявляет индифферентное отношение.

Наблюдения на уроках показывают, что основная категория детей получает механическую оценку учителя как положительную, так и отрицательную (поощрения, замечания). При этом игнорируемый ребенок не получает никакого внимания со стороны педагога, а ребенок, отношение к которому пристрастно положительное, находится в центре внимания, которое выражается в похвалах, одобрениях, рекомендациях, улыбке и других  эмоционально-положительных проявлениях.

В процессе исследовательской работы мы применяли такие процедуры как исследование самооценки,  анкетирование (интервью), выявление уровня общей тревожности, школьной тревожности, а также уровень школьной мотивации.
Проанализировав результаты проведенного исследования, мы выяснили, что некоторые данные свидетельствуют об определенной зависимости  тревожности от групповой стратификации, в частности, общая тревожность ребенка, постоянно поощряемого учителем, находящегося в поле его постоянного внимания, оказалась достаточно высокой, в то время как  ее школьная тревожность – низкая. Не исключено, что постоянное пристрастное внимание учителя может выступать причиной повышенной общей тревожности ребенка.

Помимо этого, мы столкнулись с фактом очень высокой тревожности ребенка, полностью обделенного вниманием педагога. Здесь мы наблюдаем прямую зависимость школьной тревожности от игнорирования ребенка учителем. Что касается испытуемых, входящих в среднюю группу, то мы получили пока достаточно большой разброс в значениях по общей тревожности и относительно невысокий уровень тревожности по методике А.М. Прихожан. Эти результаты нуждаются в уточнении.

Мы получили также данные, свидетельствующие о низкой самооценке детей относительно возрастной нормы, причем обращает на себя внимание тот факт, что у  многих детей (особенно, у испытуемой, позитивно выделяемой  учителем) практически отсутствует разброс самооценки по разным шкалам. Это может свидетельствовать об «уплощенности» самооценки, усредняющей тенденции, провоцируемой  холодным и безразличным учителем.

Мы полагаем, что таким образом может проявляться определенное влияние, которое позиция  и установки педагога оказывает на развитие детей.