Опыт разработки и практического применения инновационного кейса школьного педагога-психолога «Проблематизация, проектирование и экспертно-консультативное сопровождение деятельности учителя развивающего обучения»

Ситуация построения профессионального действия учителя в дидактической системе Д.Б Эльконина – В.В. Давыдова является катализатором его  профессионального развития.

Как показывают результаты исследований (Давыдов В.В., Дусавицкий А.К., Кудрявцев В.Т., Рубцов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А., Эльконин Б.Д., и др.),   специфика предметного содержания совместного действия учителя и ученика в развивающем обучении заключается в «организации ориентировки в способе ориентировки». Это: исследование оснований мыслей и действий другого, выбор из альтернативы возможных действий, оборачивание действия построения чего-либо действием преобразования самой ситуации. Возникающая при этом «неподрасчетность» смысловой проработки совместного действия блокирует формализм и директивность действия учителя, востребует его ценностно-смысловую природу и инновационный потенциал.

Предметное содержание  такой ситуации строится учителем в учебном диалоге с учеником как договаривание и взаимопринятие, что исключает для  педагога возможность пользоваться любыми профессиональными стереотипами и выводит его в режим свободного профессионального действия.

Таким образом, профессиональное развитие педагога РО обусловлено, прежде всего, базовым инновационным процессом в его деятельности – содержательным встраиванием деятельности учителя в общую с учеником учебную деятельность.  Учитель, опираясь на представление о двуединой предметности учебной деятельности как целостности (предметности осваиваемого действия и предметности осмысления и организации собственного действия),  меняет принципы целеполанания, осуществления и оценки результатов собственной деятельности. Встраивание в учебную деятельность  осуществляется через способы рефлексивной деятельности учителя над собственной деятельностью (исследование, проектирование и управление), поэтому наиболее адекватным отношением психолога к педагогу РО в процессе психолого-педагогического сопровождения его профессионального развития является позиция эксперта-консультанта.

Мы полагаем, что работа педагога-психолога с учителем РО должна быть достаточно хорошо оснащена. Поэтому по результатам докторского исследования профессионального развития учителя РО (2005 г.) мы сформировали и апробировали  инновационный «кейс»  –  тот диагностический и методический инструментарий, который может быть предложен для использования в системе психолого-педагогического сопровождения педагога развивающего обучения.

Направленность экспертно-консультативной работы педагога-психолога на обучение учителя способам рефлексивной деятельности учителя над собственной деятельностью  прослеживается в составе и в последовательности разделов нашего кейса.

Первый раздел «Теоретический и практический анализ проблем деятельности учителя РО» содержит как материалы в адрес эксперта-консультанта (это программы и сценарии рефлексивных занятий с учителями, информационно-справочные материалы), так и «Рабочие материалы учителя»  –  «Дерево возможностей  и проблем», «Листы рефлексивного анализа», «Листы индивидуальной самодиагностики», «Методику оценки типа сотрудничества учителя и ученика на уроке». Материалы данного раздела позволяют педагогу-психологу спланировать и организовать этап культурной проблематизации профессионального развития учителя, раскрыть новые источники и ресурсы его самоизменения, а педагогу – опробовать и освоить средства (инструмент) открытия в себе самом новых источников такого самоизменения.

Второй раздел «Проектирование деятельности учителя в школе РО» включает как учебно-методические, так и раздаточные материалы, на основе которых в сотрудничестве с психологом учитель осуществляет построение потенциально возможного пространства своей деятельности по трем «линиям» решения выявленных проблем. Первая «линия»  –   это педагогическая реконструкция диалогической структуры содержания преподаваемой дисциплины, проектирование логических, деятельностных и смысловых составляющих осваиваемого учеником понятийного знания. Вторая «линия»  –   проектирование рабочей программы преподавания предмета (тематического планирования) как целостной педагогической стратегии деятельностного освоения знания учеником. Такое проектирование позволяет «перевести» программу из «дисциплинарной» в учебно-диалогическую форму изложения, в которой заранее проработаны ситуации совместности «учитель – ученик»,  предметное содержание самостоятельных учебных действий ученика, включая действия его самоконтроля и самооценки. Третья «линия»  –   проектирование учебного диалога на уроках разного типа на основе комплекса предметно-логических и деятельностных средств, которые в итоге определяют  «партитуру» участия учителя в диалоге как «помощника», а ученика   –  как главного «действователя».

Два последующих раздела «Оценка урока РО» и «Мониторинг профессионально-творческого роста учителя» содержат диагностический инструментарий, позволяющий как психологу, так и самому учителю контролировать  управляемые параметры профессионального развития. Это параметры внешней компетентности (подход к разработке образовательной ситуации, к разработке проекта учебного диалога на уроке, к участию педагога в учебном диалоге и к доопределению учителем образовательной ситуации по его итогам) во взаимосвязи с параметрами внутреннего личностного роста (профиль эмоциональной реакции на фрустрирующие ситуации, индекс децентрации мировоззрения, направленность педагогической деятельности, уровень самоактуализации личности).

Завершающий раздел «Стимулирование профессионально-творческого роста учителя РО» включает в себя программы и сценарии психологических тренингов, ролевых игр, которые направлены на овладение учителем  средствами управления собственной деятельностью в рамках методологической схемы «ориентировка – исполнение – норма функционирования». «Ориентирующие» занятия «Нет, никогда ничьим учителем я не был!», «Учение как самоизменение» и др.  отрабатывают диалогическую ориентировку учителя в преподаваемом предмете и в учебной деятельности ученика. «Тренирующие» занятия «Формы и принципы организации КРД на уроке», «Режиссура учебного диалога в классе»  и др. способствуют профессиональному самоизменению учителя как автора проекта учебного диалога.  Занятия «Урок-образ», «Урок-эксперимент», «Театр учительских ошибок» и др. посвящены осознанию, опробованию и фиксации в опыте педагога новой нормы профессионального поведения в сотрудничестве с учеником на уроке – диалогической формы учительского действия.

Как показывает практика (экспериментальная проверка в г. Иваново, Казани, Улан-Удэ, Ярославле, Москве), педагоги-психологи как пользователи кейса получают реальную возможность:

• восполнить дефицит информационного, методического и диагностического ресурса в работе с учителями РО;
• подготовить  экспертов-консультантов из числа руководителей школьной методической службы, наиболее продвинутых учителей и сформировать институт экспертов-консультантов в школе;
• выявлять причины возникновения проблем профессионального развития учителя РО;
• технологически точно определять объекты, уровни и индивидуальные траектории профессионального развития учителя РО;
• обеспечивать целостное изменение подходов педагога РО к содержательному встраиванию его деятельности в общую учебную деятельность с учеником.

Построенный на основе «способов рефлексивной деятельности над собственной деятельностью», предлагаемый нами кейс  позволяет педагогу-психологу школы реально содействовать профессиональному саморазвитию учителя РО, который в сотрудничестве с психологом осознает ситуацию смены оснований своего профессионального действия на глубинном ценностно-смысловом уровне и осуществляет самопреобразование «наличного действия» в «личное профессиональное».