Диагностика умственного развития на основе качественного анализа теста

Психологическая диагностика призвана способствовать реализации положений, содержащихся в принятом ЦК КПСС и Верховным Советом СССР постановлении «Основные направления реформы общеобразовательной и профессиональной школы» и в постановлениях ЦК КПСС и Совета Министров СССР, в которых указываются мероприятия по их проведению в жизнь. Так, психологическая диагностика может предоставить школе и органам народного образования материалы для того, чтобы «разработать научно обоснованные критерии оценки работы учителя и школы в целом, повысить ответственность их за объективную оценку знаний учащихся» [1; 61].

Нашей школе нужны доброкачественные и надежные методики психологической диагностики. С их помощью можно было бы, сравнивая уровни умственного развития различных групп учащихся, устанавливая степень овладения ими определенным кругом понятий, логическими умениями, давать материал для оценки эффективности разных вариантов учебных программ, учебников и т.п. Пригодных для этого отечественных методик мало, а переводные зарубежные по своему содержанию не вполне подходят для наших детей.

Одним из наиболее распространенных видов диагностических методик являются тесты интеллекта. Они подвергаются справедливой критике как со стороны советских, так и со стороны прогрессивных зарубежных ученых [2], [4], [9], [11] и др. При этом наиболее остро обсуждаются вопросы о том, что же измеряют тесты интеллекта, каковы границы их применения, насколько правомерны способы статистической обработки и содержательной интерпретации результатов. В частности, указывается на ограниченность формального количественного анализа получаемых данных. На наш взгляд, применение качественного анализа результатов тестирования могло бы исключить некоторые претензии к этим методам и позволило бы применять их для изучения уровня умственного развития учащихся в условиях конкретных процессов обучения и воспитания. Мы попытались провести такой качественный анализ одного из типичных тестов интеллекта, разработанного Дж. Ваной [1].

Мы исходили из того, что тест ВИТ, как и другие тесты интеллекта, выявляет, насколько испытуемый к моменту исследования овладел предлагаемыми ему в заданиях теста словами и терминами, а также умениями выполнять с ними некоторые логические действия; все это характеризует уровень умственного развития испытуемого, существенный для успешного прохождения школьного курса. Никаких других, кроме исследовательских целей, в данной работе не ставилось.

В результате работы предполагалось оценить возможности данного конкретного метода диагностики умственного развития, а также сформулировать некоторые принципы качественного анализа психологического теста.

Групповой интеллектуальный тест ВИТ содержит 7 субтестов: 1 — исполнение инструкций, 2 — арифметические задачи, 3 — дополнение предложений, 4 — определение сходства и различия понятий, 5 — числовые ряды, 6 — аналогии, 7 — символы. Тест разработан в двух формах — А и Б, которые проверены на взаимозаменяемость. На выполнение каждого субтеста отводится от 1,5 до 6 мин, и все исследование занимает 45 мин. Тест рассчитан на младших подростков (VI класс).

В данной статье мы ограничимся рассмотрением 4 субтестов (3, 4, 5 и 6). Субтесты «дополнение предложений», «определение сходства и различия понятий» и «аналогии» направлены на изучение вербальных способностей испытуемых, а субтест «числовые ряды» диагностирует некоторые компоненты математического мышления. Анализ исполнения вербальных субтестов позволяет раскрыть наиболее общие закономерности интеллектуального развития испытуемых [2]. Успешность выполнения этих субтестов обычно высоко коррелирует с успеваемостью в школе по предметам, требующим развития вербальных способностей.

До начала экспериментальной работы с тестом был проведен качественный анализ его содержания, чтобы очертить круг терминов и понятий, включенных в тест, и выделить логико-функциональные отношения, представленные в заданиях теста. Рассмотрим кратко содержание каждого из четырех субтестов. Субтест «дополнение предложений» содержит 20 заданий. Каждое задание представляет собой самостоятельное предложение, в котором пропущены одно или несколько слов. Например: «Осенью листья желтеют и падают с деревьев». (Слова курсивом обозначают, что в тексте задания они отсутствуют.) Испытуемому нужно прочитать предложение и, уловив его смысл, заполнить пропуски подходящими словами. Успешность выполнения заданий зависит от словарного запаса испытуемого, от его умения правильно, логично построить предложение с использованием разных синтаксических структур.

Анализ структуры построения предложений показал, что в заданиях субтеста представлены 10 простых распространенных и 10 сложноподчиненных и сложносочиненных предложений. Поскольку в программе VI класса знания о сложноподчиненных и сложносочиненных предложениях не даются (это входит в программу VII класса), то можно было предположить, что испытуемым будет труднее справиться с выполнением именно этих заданий. Далее были рассмотрены характеристики пропущенных слов, которые нужно было вписать в каждом предложении. Изучение пропущенных в предложениях слов показало, что среди них были главные члены предложения — подлежащее и сказуемое (таких заданий оказалось 10) и второстепенные (дополнение, определение), а также союзы, частицы и предлоги. Таких предложений было также 10. Еще одно направление анализа касалось оценки содержания предложений.

В следующем субтесте «определение сходства и различия понятий» дается 40 пар слов (научных и житейских понятий). Испытуемый должен определить, сходны или различны по смыслу слова в каждой паре. В большинстве своем они должны быть хорошо известны учащимся шестых классов. Вот некоторые из них: богатый — бедный, быстрый — медленный, все — ничего, вопрос — ответ и т. д. Мы полагали, что только очень небольшая часть входящих в субтест слов могла бы вызвать затруднения, да и то лишь у некоторых школьников, например, такие, как преходящий — постоянный, раздражитель — стимул, существенный — побочный, согласие — общность, предпосылка — условие. Сама логическая операция определения сходства и различия должна быть вполне доступной для детей этого возраста: в школе они часто сталкиваются с необходимостью нахождения слов синонимов и антонимов. Субтест «аналогии» включает, как и предыдущий, 40 заданий. Овладение этой логической операцией представляется очень важным, поскольку в процессе обучения на этапе усвоения знаний и на этапе применения этих знаний к определенному кругу новых понятий и явлений дети пользуются аналогиями. Для выполнения этих заданий школьнику необходимо совершить ряд мыслительных операций: сравнение двух слов, установление имеющегося между ними логического отношения, анализ третьего слова и слов, из которых надо производить выбор, и, наконец, подбор слова по аналогии. В работе Т.В. Егоровой показано, что успешность решения заданий по аналогии с возрастом повышается, и эта методика, возможно, отражает динамику возрастных изменений в развитии мышления школьников [6].

Проанализировав содержание субтеста, мы пришли к предварительному выводу, что включенные в него слова должны быть хорошо известны учащимся VI класса. В субтесте, как показал анализ, были заданы следующие логические отношения: 1 — соотношение классов (одно задание), например, растение — травоядное; травоядное (корова, детеныш, хищник, пресмыкающееся); 2 — вид — род (2 задания), например, оса — насекомое; гадюка (насекомое, змея, млекопитающее, яд); 3 — часть — целое (6 заданий), например, рот — лицо; пятка (человек, нога, ходить, тело); 4 — причинно-следственные отношения (4 задания), например, слюна — еда; пот (лоб, капля, лимон, усилие); 5 — порядок следования (одно задание), например, февраль — март; вторник (воскресенье, месяц, среда, неделя); 6 — математическое отношение (2 задания), например 3 — 30; 40 (100, 400, 1000, 4000); 7 — среда обитания (2 задания), например, рыба — вода; птица (хвост, насекомое, червяк, воздух); 8 —существенные свойства предметов (одно задание), например соленый — соль; сладкий (кислый, горький, хлеб, сахар); 9 — отношение противоположности (8 заданий), например север — юг; А (Я, В, Н, Д); 10 — функциональные отношения разного типа (13 заданий), например ехать — машина; лететь (вокзал, самолет, город, аэродром) [2].

Полученная нами при анализе заданий субтеста «аналогии» классификация смысловых связей частично совпала с той, которая была в свое время разработана А.П. Болтуновым [3].

Некоторые из заданных в субтесте логико-функциональных отношений специально отрабатываются в ходе обучения в школе, например отношения типа «часть — целое», «вид — род», «соотношение классов», «математическое отношение». Можно было предположить, что установление именно этих отношений окажется более доступным для учащихся.

Субтест 5-й — «числовые ряды». В этом субтесте нужно найти правило (алгоритм) построения числового ряда и, применив это правило, продолжить ряд двумя числами.

В тесте ВИТ ряды образуются: 1) путем увеличения (или уменьшения) каждого последующего члена ряда за счет прибавления к предыдущему (или вычитания из него) определенного целого числа — 14 заданий; 2) путем умножения (или деления) каждого последующего члена ряда на целое число — 2 задания; 3) путем чередования действий сложения и вычитания — 3 задания; 4) путем чередования действий умножения и сложения. Для выполнения субтеста нужно понимание простых математических отношений.

Таким образом, по тесту в целом можно судить об уровне умственного развития школьников. Для выполнения теста учащиеся должны владеть определенным кругом терминов и понятий, уметь совершать с ними логические операции, сравнивать слова, устанавливать их сходство и различие, находить аналогии, выявлять математические отношения и пр. Естественно было предположить, что испытуемые, чаще практиковавшиеся в решении таких или подобных задач, лучше подготовлены в этом плане. В целом можно считать, что задания теста ВИТ доступны для учащихся VI класса. Однако мы не знаем, достаточно ли полно диагностирует тест уровень умственного развития учащихся данной возрастной группы. На этот вопрос анализ содержания самого теста ответа не дает.

Испытуемыми были 198 учащихся шестых классов московских и подмосковных школ.

РЕЗУЛЬТАТЫ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ

Для каждого испытуемого подсчитывалось число правильно выполненных заданий, число ошибок и пропусков в каждом субтесте. Подсчитывался также общий балл — показатель выполнения испытуемыми теста в целом (сумма правильно выполненных заданий по всем субтестам). Данные о среднем балле по каждому из четырех выбранных нами для качественного анализа субтестов и общем балле представлены в табл. 1.

В субтесте «дополнение предложений» анализ экспериментальных данных позволил выявить разницу в количестве ошибок в заданиях, состоящих из предложений, разных по своей синтаксической структуре. Так, например, в задании пятом, состоящем из простого предложения, среднее количество ошибок равнялось 2 %, а в задании седьмом, состоящем из сложноподчиненного предложения, среднее количество ошибок равнялось 27 %. Видимо, наше предположение о том, что недостаточное знакомство шестиклассников с этим типом предложений может вызвать у них трудности при выполнении заданий теста, подтвердилось. Еще большее влияние на результативность выполнения заданий оказывает характер пропущенных слов.

В пятом задании пропущенными словами были главные члены предложения (подлежащее и сказуемое), а в шестом — необходимо было вставить на место пропусков союз и дополнение. Средний процент

Таблица 1. Показатели успешности выполнения субтестов

Число ошибок в пятом задании равняется 2, а в шестом — 46. Трудность в выполнении заданий, где заполнять пропуски необходимо было не главными или второстепенными членами предложения, а частицами, предлогами и союзами, создала, по нашему убеждению, авторская инструкция к этому субтесту. В примерах, приведенных в инструкции, пропущенными словами были главные члены предложения. Наряду с этим большое количество ошибок в заданиях такого типа можно объяснить также тем, что у учащихся шестых классов еще недостаточно развито умение строить сложные конструкции предложений с использованием слов, не несущих основную информативную нагрузку. Известно, что информативность слова — один из факторов эффективности смыслового восприятия и адекватной интерпретации сообщения [5].

На успешность выполнения заданий повлияло и смысловое содержание предложений. Рассмотрим, например, задание шестнадцатое:

«Каждый должен надеяться прежде всего сам на себя, а потом на помощь другого». Этого суждения дети не принимают, так как им прививают прямо противоположные представления об отношении к людям, их учат необходимости в первую очередь прийти на помощь другому. Не удивительно, что в этих заданиях дети допускают большое число ошибок.

Таким образом, качественный анализ заданий этого субтеста и результатов его выполнения показал, что основными причинами затруднений для наших испытуемых были: отсутствие конкретных знаний о сложных синтаксических структурах, недостаточный опыт работы со словами, несущими малую информативную нагрузку, неадекватность смыслового содержания предложений жизненному опыту ребенка данного возраста и определенной системы воспитания.

Выполнение следующего субтеста («определение сходства и различия понятий») показало, что он слабо дифференцирует испытуемых — почти все учащиеся успешно справились с входящими в него заданиями. Затруднения вызвали задания седьмое, восьмое и двадцать шестое (в них допустили ошибки более 25 % учащихся).

Это следующие задания: «заснуть — проснуться», «трудность — проблема», «мнение — взгляд». Вероятно, некоторым учащимся неизвестно значение слова «проблема» и неясно переносное значение слова «взгляд». Но найти причины ошибок не всегда просто. Как, например, объяснить ошибки при сравнении слов «заснуть — проснуться»? Возможно, дети в этом случае решали какую-то иную задачу, нежели нахождение сходства или различия слов. Итак, главная причина затруднений в этом субтесте — недостаточное знакомство с некоторыми понятиями.

В следующем, вербальном субтесте «аналогии» были проанализированы ошибки, допущенные испытуемыми, и составлена специальная таблица, фиксирующая все неверные ответы. Фрагмент таблицы с наиболее типичными ошибками приводится ниже (табл. 2).

Таблица 2. Анализ ошибок, допущенных в субтесте «аналогии»

Таблица 3.Анализ причин ошибок

*Вероятно, задача подведения под общую категорию дней недели или месяцев года чаще встречается в жизненном опыте детей.

В этом задании подавляющее большинство допустивших ошибку испытуемых выбрали в качестве ответа слово «персидский».

Для того чтобы выявить, какие логические отношения между словами малодоступны для понимания, и определить типичные ошибки детей и причины этих ошибок, был проведен специальный анализ всех заданий, выполненных наименьшим числом учащихся. Некоторые из этих данных приведены в табл. 3.

Результаты проведенного анализа показали, что в массе наибольшую сложность для учащихся представляло задание на установление логического отношения «порядок следования». 29,3 % всех наших испытуемых допустили ошибки при выполнении этого задания. Несколько лучше решались задания, содержащие логические отношения «установление свойств предметов», «функциональное отношение» и «соотношение классов» (по данной классификации). 19, 18,2 и 17,6 % учащихся соответственно допустили ошибки в этих заданиях. Наибольший процент решений в нашей выборке испытуемых дали задания на установление отношения противоположности. В них допустили ошибки лишь 8,9 % детей. Процент школьников, неверно выполняющих остальные задания, невелик и колеблется от 11 до 13.

Таким образом, наиболее доступными для учащихся оказались задания, содержащие логические отношения: «установление отношения противоположности», «математические отношения», «вид — род», «часть — целое». Вероятно, как мы и предполагали выше, именно эти логико-функциональные связи в наибольшей степени отрабатываются в процессе обучения на уроках математики, истории и др., что позволяет детям достаточно легко их актуализировать в ситуации тестирования.

Возможно, что причины ошибок состояли в некоторых более общих особенностях мышления детей этого возраста. Как показывает анализ, причинами выбора ошибочных ответов были: 1) отсутствие конкретных знаний в какой-то области (судя по ответам, школьники не освоили назначение таких приборов, как барометр, термометр, не знали названий столиц некоторых государств и др.); 2) ориентировка не на существенные признаки обозначенных словами предметов, явлений, а на конкретные, иногда — более поверхностные, в результате чего заданное отношение подменялось другим, например в задании «морковь — овощи; фиалка (одуванчик, цветы, долина, пахучая)» вместо слова «цветы» выбирается слово «пахучая»; 3) неустойчивость логических умений, «соскальзывание» на ассоциативную связь между словами, тем более если эта связь прочна (примеры представлены в табл. 3).

Следует отметить, что само по себе умение устанавливать мыслительные аналогии у детей этого возраста сформировано. Об этом свидетельствует тот факт, что первые задания субтеста выполняют почти 100 % испытуемых. Это, например, такие задания: ручка — писать; нож (бежать, резать, пальто, карман); сидеть — стул; спать (книга, дерево, кровать, зевать); лампа — светить; печь (стоять, комната, греть, стена).

В этих и подобных им заданиях логические отношения между словами конкретны, как бы лежат на поверхности. Правда, нужно отметить и то, что выбираемые слова подходят не только по логике, они связаны с заданным словом и ассоциативно. Стоит же детям встретиться с заданиями, в которых нужное слово как бы «зашумлено» другими, как умение выполнять действие по аналогии разрушается. «Зашумляющее» действие оказывают слова, имеющие устойчивые ассоциативные связи с тем словом, к которому надо подобрать понятие по аналогии, либо слова, имеющие с ним функциональные связи хотя и не такого характера, который нужен по заданию; эти слова «провоцируют» испытуемого на выбор привычных сочетаний. Такие устойчивые связи между словами, как «персидский ковер», «хрустальная люстра», «пить чай» и др. сбивают мышление по аналогии. Одной из особенностей мыслительного процесса испытуемых, выявившейся в эксперименте, следует признать прочность ассоциативных связей, по крайней мере мышление по ассоциации занимает еще значительное место в процессе решения интеллектуальных задач.

Вторая особенность мыслительного процесса наших испытуемых, которая бросается в глаза, состоит в неумении постоянно сохранять в сознании заданную инструкцию и действовать целенаправленно. Непроизвольный переход с заданной инструкции на другую, подмена заданного логического отношения на иное, чаще более поверхностное или ассоциативное,— отличительная черта мыслительной деятельности младших подростков, обнаружившаяся при выполнении ими заданий по аналогии.

Вероятно, это связано с тем, что у младших подростков еще недостаточно сформировано умение анализировать понятия, находить сходства и различия, выделять существенные признаки, абстрагироваться от несущественного при выполнении мыслительной задачи. Ориентировка на несущественные, но уже сформированные связи между словами приводит к подмене одних функциональных отношений другими.

В целом анализ результатов выполнения этого субтеста показал, что успешность решения заданий зависит от степени овладения учащимися понятиями и логическими отношениями, включенными в задания субтеста. Задания, включающие менее освоенные логико-функциональные связи между словами и недостаточно известные понятия, приводят к ошибкам при их выполнении. «Зашумляющее» действие может создавать фон, на котором предъявляется для выбора нужное понятие. В этом случае часто разрушается сама задача действовать по аналогии, она подменяется другими, например, подбором понятия по ассоциации, введением иного функционального отношения, подведением понятий под общую категорию и т.д.

Таким образом, полученные с помощью качественного анализа субтеста «аналогии», данные в целом, согласуются с теми характеристиками мыслительной деятельности подростков, которые были описаны в ряде работ [7], [8], [10].

Но вместе с тем следует иметь в виду, что отмеченные черты мышления находятся в прямой зависимости и от того, в каких условиях проходило умственное развитие. При других условиях, возможно, ошибки носили бы другой характер.

Качественный анализ субтеста «аналогии» позволяет более детально представить психологические особенности мышления школьников. Это может оказаться полезным при педагогически направленном формировании мышления школьников младшего подросткового возраста. Результаты выполнения субтеста «аналогии» могут быть использованы как для характеристики выборки испытуемых, так и для характеристики особенностей мышления отдельного ребенка.

Оценивая 5-й субтест «числовые ряды» в целом, можно сказать, что он оказался малодоступным для всех школьников.

Большой процент ошибок начинается уже с четвертого задания и значительно возрастает с одиннадцатого, где вводится более сложный алгоритм построения ряда.

Если проанализировать содержание заданий и действий, необходимых для правильного решения, то оказывается, что менее решаемыми являются задания со сдвоенными парами чисел, например: 9 9 7 7 5 5 ...? Здесь усложняется правило построения ряда, вводится новый логический шаг, и дети начинают допускать много ошибок. В заданиях со сложным правилом построения ряда допускаются ошибки из-за того, что улавливается только первая часть правила, а вторая — остается несхваченной, например: 12 14 13 15 14 16? Таким образом, ошибочные решения возникают из-за недостаточно развитого умения анализировать условия. Сложившийся стереотип отыскивания правил построения ряда направляет мысль на то, что правило должно оставаться неизменным. Этот стереотип оказывает подавляющее влияние на мышление испытуемого. Недостаточная гибкость мышления, неумение быстро найти новый способ действия приводит к ошибкам. В учебной деятельности школьники этого возраста редко сталкиваются с задачей быстрой смены алгоритма решения задач. Чаще алгоритмы решения задаются учителем, и от детей требуется только усвоение его и закрепление путем решения школьных однотипных заданий.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование показало, что анализ тестовых результатов не может ограничиваться количественным подсчетом баллов; необходим качественный анализ трудностей, ошибок и выявление их причин при выполнении отдельных заданий. Основные линии качественного анализа таковы:

• Анализ логико-функциональных отношений, заданных автором теста.
• Анализ понятий, включенных в тест.
• Анализ смыслового содержания заданий.
• Анализ алгоритмов построения заданий.
• Соотнесение содержания заданий с содержанием программ обучения и жизненным опытом испытуемых.
• Эти линии анализа необходимо иметь в виду и при конструировании новых диагностических методик.

Тест не может раскрыть чисто возрастные особенности мышления, он выявляет то, что сформировалось в мышлении младшего подростка в условиях конкретного процесса обучения. Понятно, что о мышлении подростка мы можем судить только в границах, которые поставлены содержанием, теста, в границах тех логических действий, которые заданы в тесте, и того вербального материала, который дан испытуемому для выполнения логических действий.

Доэкспериментальный анализ по указанным основным линиям давал нам основание для предположения о разной степени решаемости заданий в субтестах. Послеэкспериментальный анализ теста показал, что наибольшие затруднения при выполнении теста вызваны следующими причинами: а) отсутствием конкретных знаний в определенной области (незнание понятий, сложных синтаксических структур и т.д.); б) недостаточным владением некоторыми логико-функциональными отношениями между словами; в) определенной ригидностью, стереотипностью подходов к решению некоторых заданий; г) некоторыми общими для младших подростков особенностями мышления (ассоциативность, недостаточно глубокий анализ понятий и т.д.). Необходимо учитывать, что все эти затруднения связаны с особенностями психического развития и жизненного опыта детей этого возраста. В целом тест диагностирует степень приобщения ребенка к культуре в широком смысле этого слова.

Полученные данные позволяют говорить о возможности использования теста (при условии качественного анализа результатов) для диагностики некоторых черт, присущих мышлению младшего подростка, для определения некоторых аспектов его умственного развития.

Что касается оценки самого теста как инструмента исследования, то следует отметить, что наибольшей дифференцирующей способностью обладают три его субтеста, направленные на изучение разных сторон умственного развития детей. Субтест «дополнение предложений» может использоваться для изучения словарного запаса детей и умения строить предложения с использованием разных синтаксических структур. С помощью субтеста «числовые ряды» можно диагностировать достигнутый уровень гибкости мышления, уровень развития умений находить новые алгоритмы решения заданий. Субтест «аналогии» в наибольшей степени дифференцирует испытуемых. Качественный анализ результатов его выполнения дает разнообразную информацию об особенностях мышления подростков, в частности об овладении ими логическими отношениями разного типа.

Однако тест в целом обладает рядом недостатков: 1) задания теста составлены главным образом на материале житейских понятий, в них отсутствуют научные понятия, без усвоения которых учащиеся нашей школы не смогут овладеть содержанием учебного курса. Эти понятия в их взаимосвязи образуют базу полноценного умственного развития учащихся; 2) включенные в тест задания не охватывают некоторых важнейших логических операций, которые существенно развиваются именно в этот возрастной период (например, операция обобщения); 3) изучение смыслового содержания заданий показало, что многие из затронутых в них тем далеки от привычного круга размышления детей этого возраста, непонятны нашим учащимся и часто не принимаются детьми; 4) анализ логических отношений в субтесте «аналогии» показал, что число заданий на разные логические отношения колеблется от 1 до 13 и принцип такой их представленности неясен. Между тем эксперимент свидетельствует о необходимости перераспределения числа заданий в тесте на разные логико-функциональные отношения между словами. Перечисленные выше недостатки теста снижают его диагностические возможности и возможности его использования в практике школы.

Таким образом, проведенное исследование позволило нам получить данные как частного характера (относительно диагностических возможностей конкретного теста), так и более общего плана (о некоторых принципах качественного анализа психологического теста).

Литература

О реформе общеобразовательной и профессиональной школы. М., 1984.— 112 с.

Анастази А.Психологическое тестирование:  В 2 кн. Кн. 1.М., 1982. —  316 с.

Болтунов А. П. Практикум по теории психологических испытаний. М; Л., 1927.— 217 с.

Гуревич К. М. Тесты интеллекта в психологии // Вопр. психол. 1980. № 2. C. 53—64.

Дридзе Т. М. Текст как объект смыслового восприятия // Смысловое восприятие речевого сообщения. М., 1976. C. 34—44.

Егорова Т. В. Исследование методики «Простые аналогии» при диагностике задержки психического развития // Психологическая диагностика, ее проблемы и методы. М., 1975. C. 23—45.

Левитов Н. Д. Детская и педагогическая психология. М., 1958.— 322 с.

Лейтес Н. С. Умственные способности и возраст. М., 1971.—279 с.

Лолер Дж. Коэффициент интеллекта, наследственность и расизм. М., 1982.— 250 с.

Крутецкий В. А., Лукин Н. С. Психология подростка. М., 1965.—315 с.

Наэм Дж. Психология и психиатрия в США. М., 1984.—299 с.

• Информационная сетка по использованию диагностических методов в определении готовности детей к школьному обучению