Психологическая служба современной школы

Печально, но факт: школа все чаще сама становится причиной появления целого ряда факторов, ухудшающих здоровье детей, становится средой риска. Так, по данным исследований Института возрастной физиологии, Института психологии РАО, РГПУ им. А.И.Герцена и др., в школу уже приходит около 20% детей с различными нарушениями психического здоровья пограничного характера, а к концу обучения в начальной школе их становится значительно больше.

Можно указать на ряд основных причин, с которыми связано возникновение различных видов стрессов у детей в условиях школьного обучения. Так, первая группа причин связана с собственно приходом детей в школу (переходом от дошкольного детства к школьному обучению). Трудности адаптации конкретного ребенка к школе зависят в данном случае от того, в какой мере домашняя обстановка отличается от школьной, как переживают это отличие сами дети, как подготовлен ребенок к особенностям учебной деятельности – принципиально новым по форме и содержанию отношениям с другими детьми и взрослыми. Трудная судьба может постичь плохо адаптированного, не достигшего функциональной готовности к учебе, медленно усваивающего материал или соматически ослабленного школьника.

Другая группа причин связана с техническим прогрессом и уровнем развития общества, определяющими по сути дела границы сложности школьных программ и, соответственно, структуру и содержание учебных предметов (порой не учитывающих закономерностей развития ребенка-школьника). Избыток содержания ведет к трудностям усвоения учебного материала, а в итоге к перегрузкам детей – главной причины ухудшения здоровья школьников.

Одним из наиболее значимых факторов, создающих в этих условиях перегрузки и стрессовые состояния, является нехватка времени. Цейтнот, по данным многих исследователей, связан как с высокими и всевозрастающими нагрузками, так и с неэффективными методами учебной работы школьников, когда успешность обучения связывается не с качественными, а с количественными показателями усвоения знаний. Положение ученика усложняется еще больше, если он страдает задержкой развития, другими нарушениями, воспитывался в неблагополучной семье или в неблагоприятной социально-культурной среде.
Следующая группа причин сопряжена с адаптацией детей к школьному обучению, способностью противостоять тому своеобразному «внешнему» давлению, которое неизбежно сопровождает ребенка в процессе обучения в школе. Последнее, в свою очередь, также зависит от целого ряда факторов, среди которых следует указать на уровень возрастного и личностного развития детей, способности ребенка к общению со взрослыми и сверстниками, умение взаимодействовать с «разными другими» и пр.

Специфическое давление образовательной среды имеет вполне конкретные формы взаимодействия с учителями, одноклассниками и родителями и во многом зависит от педагогического мастерства всех участников образовательного процесса, от культуры и такта окружающих ребенка взрослых. В свою очередь степень этого давления прямо связана с уровнем развития общества и реальной ценностью, которую приобретает образование в современном мире.

В качестве еще одной причины следует указать наличие в школе фактора соревновательности, следствием которой является ориентация учащихся на высокие показатели. Известно, что отстающих, как правило, осуждают, причем в дальнейшем это отношение к ним становится враждебным. У таких детей легко развивается «пораженческая» реакция и негативное представление о собственной личности, формируется заниженная самооценка: они смиряются с ролью «неудачников», «неуспевающих» и даже «нелюбимых», что препятствует их дальнейшему развитию и увеличивает риск возникновения психосоматических расстройств.

Причиной школьных стрессовых ситуаций является также отсутствие дружеских отношений или неприятие детским коллективом, проявляющееся в оскорблениях, издевательствах, угрозах или принуждениях к тому или иному неблаговидному поступку. Следствием неспособности ребенка соответствовать настроениям, желаниям и деятельности сверстников становится почти непрекращающееся напряжение в отношениях, личностные конфликты, доходящие до прямых столкновений между отдельными детьми или их группами с негативными последствиями.

Серьезной психологической травмой для ребенка может стать смена школьного коллектива. Причина этого кроется, с одной стороны, в потере старых друзей, а с другой – в необходимости подлаживаться к новому коллективу и новым педагогам. Включение в новый коллектив может стать для некоторых детей непосильной задачей, столкновение с которой приводит к серьезным стрессам.

Очень часто трудной, а порой неразрешимой проблемой для ученика становится негативное (враждебное, пренебрежительное, скептическое, а нередко подавляющее ребенка) отношение учителя или несдержанное, грубое, излишне аффектированное поведение невоспитанного, невротичного или личностно измененного воспитателя, пытающегося справиться с детским коллективом «с позиции силы». Важно помнить, что авторитарный учитель, считающий знание
своего предмета самой главной целью обучения детей, представляет серьезную опасность для психического здоровья школьников. Поэтому крайне важно жестко контролировать работу таких педагогов.

Определение причин, способствующих возникновению и действию стрессов в процессе образования, будет неполным, если не распространить анализ таких причин на определение особенностей профессиональной деятельности учителя, психолога, руководителя школы, а также особенностей семьи, откуда приходит ребенок.

Установлено, например, что профессиональная деятельность педагога является одним из наиболее напряженных (в психологическом плане) видов социальной деятельности: труд учителя входит в группу профессий с большим числом стресс-факторов, что, в свою очередь, предъявляет повышенные требования к такой ее интегральной характеристике, как стрессоустойчивость. Более того, изучение стрессоустойчивости этого вида деятельности приобретает в настоящее время особую значимость в связи с ее всевозрастающим стрессогенным характером, обусловленным ломкой социальных стереотипов, социальным заказом на воспитание молодого поколения с учетом новых стратегий развития общества, возрастающей конкуренции, усиливающимся расслоением общества и т.д. Важно учитывать в полной мере это обстоятельство, поскольку именно учитель в первую очередь отвечает за организацию комфортной образовательной среды, делает на практике эту среду благоприятной для обучения школьников. По данным НИИ медицины труда, к неврозам, связанным с их профессиональной деятельностью, склонны около 60% учителей.

* * *

Как показывают результаты нашего исследования, проведенного в Южном, Центральном, Северо-Западном регионах России, в качестве факторов, влияющих на эмоциональное «выгорание» и профессиональную деформацию у работников образования, выделены следующие:

1. фактическое отсутствие «права на ошибку» (известно, что для того чтобы избежать профессиональных неудач, большинство учителей «расширяют» свое рабочее время – берут работу на дом и т.п., лишая себя полноценного отдыха и возможности восстановиться после работы);
2. неудовлетворенность профессиональным статусом;
3. страх потерять работу из-за сокращения рабочих мест по причине снижения численности учащихся (вследствие демографического спада);
4. недооценка профессиональной значимости со стороны руководителей и коллег, наиболее часто наблюдаемая у молодых специалистов, а также у учителей, которые приходят из других учебных заведений;
5. отсутствие условий для самовыражения и самореализации;
6. недостаточное положительное стимулирование труда.

По результатам нашего опроса, 89% работников образования выделяют 1-й и 6-й факторы в качестве основного стрессора, 73% указывают на 2-й фактор как источник стресса, 71% выделяют 3-й фактор в качестве стрессора, 67% указывают как на стрессор на 4-й фактор, 35% считают стрессором 5-й фактор.

Психологи, работающие в образовательных учреждениях, в качестве наиболее значимых стрессогенных факторов указали:

• отсутствие необходимых диагностических материалов и в целом научно-методического инструментария, в том числе обеспечивающего работу в стрессовых ситуациях (66% психологов);
• неопределенность функций, обязанностей и ответственности психолога (41%);
• необходимость выполнять работу, выходящую за пределы профессиональной компетенции (36,5%);
• отсутствие квалификации в области психологии образования у тех, перед кем приходится отчитываться (41,5%);
• недостаток сотрудничества с администрацией, педагогическим коллективом и родителями (22%);
• чрезмерное количество бумажной рутинной работы (76%).

Руководители образовательных учреждений, по данным опроса, в качестве стрессогенных факторов выделяют: перегрузки (93%), конфликтные ситуации (89%), частые проверки вышестоящих организаций (87%), предъявление противоречивых требований (67%), нововведения и частые изменения в образовательных программах (53%), неудовлетворенность социальным статусом (52%).

Важнейшую роль в педагогической профессии играют личностные особенности специалиста, выбор способов преодоления стрессовых ситуаций, которые в своей совокупности обусловливают умение справляться с хроническим напряжением, предрасполагают личность либо к активному преодолению трудных жизненных ситуаций, либо к выбору другого пути, мало способствующего поиску конструктивного выхода из трудных ситуаций.

Среди стрессовых факторов, отрицательно влияющих на ребенка в период школьной жизни, особое место, как известно, занимают неблагоприятные семейные факторы. Известно, что родительское воспитание при определенных условиях может
быть неблагоприятно, в частности когда:

• ребенок воспитывается одним родителем;
• ребенок воспитывается приемными родителями, отчимом или мачехой, родственниками, чужими людьми, а также родителями при непостоянном с ними проживании;
• воспитывающий родитель чувствует себя несчастным и, замыкаясь в себе, не способен создать своему сыну или дочери необходимые условия для формирования позитивных чувств и отношения к жизни.

Вместе с детьми по понятным причинам в школу входят реальные проблемы родителей: их собственный негативный школьный опыт, страх перед школой, неадекватные ожидания детей, личные и семейные проблемы и многое, многое другое – все то, что создает негативный фон для возникновения школьных стрессов. Социальная изоляция семьи также может стать реальным фактором риска для ребенка, поскольку она противодействует его контактам с окружающими. А недостаточное общение ребенка с родителями, отсутствие совместных игр и занятий не только ограничивает возможности его развития, но и ставит его на грань психологического риска.

По мнению родителей, на стресс у детей в школе в значительной степени влияют: школьные перегрузки (85%), конфликтные ситуации (65%), безопасность ребенка, пока он в школе (61%), нововведения и частые изменения в образовательных программах (59%), качество образования (48%), отсутствие возможности влиять на процессы школьной жизни (35%).

Современная ситуация, ориентированная на создание комфортной образовательной среды школы, должна учитывать роль семьи в школьной успешности, социальном, эмоциональном, психическом благополучии учащихся, а следовательно, эта ситуация предполагает как можно более полное включение семьи в систему работы со стрессами детей. Семья может помочь составить максимально полную картину о ребенке, его прошлом и настоящем, выявить его сильные стороны и интересы, помочь проверить предположения о нуждах ребенка, обеспечить условия для успешного раннего вмешательства и помощи.

Вместе с тем очевидными являются те общие основания, которые позволяют сделать педагогический процесс школьного обучения более комфортным и благоприятным. Это:

• целенаправленное профессиональное влияние каждого участника на формирование комфортной образовательной среды школы, на гуманизацию отношений самих участников образовательного процесса;
• адресная помощь ребенку в решении актуальных задач обучения и развития, а также социализации в условиях школы (собственно учебные затруднения, личностные и межличностные проблемы, проблемы социально-эмоционального характера, проблемы с выбором образовательного и профессионального маршрута и т.д.);
• активное предупреждение возникновения острых, деструктивных проблем развития ребенка в процессе обучения;
• эффективное применение адекватных методов и технологий работы в условиях стресса;
• повышение уровня психолого-педагогической компетентности педагогов, психологов, управленцев, родителей, а также самих детей, включая овладение ими технологиями индивидуальной и групповой работы в условиях стресса.

* * *

Важную роль в этом направлении призвана сыграть Служба практической психологии образования – одно из важнейших условий модернизации системы образования в России. В современной ситуации, а именно об этом свидетельствуют приведенные выше данные, Служба востребована всеми участниками образовательного процесса – детьми и их родителями, педагогами, руководителями органов управления образованием, и обеспечивает психологическое просвещение и профилактику, диагностическую, коррекционно-развивающую и консультативную помощь на всех уровнях системы образования. В деятельности Службы реализуются принципы коррекционно-развивающего и компенсирующего обучения, индивидуальная психолого-педагогическая и медико-социальная помощь ребенку, ранняя диагностика и коррекция отклонений в развитии, сотрудничество семьи и школы и др., что делает саму эту деятельность ключевым звеном в психологическом обеспечении современного образования. В Москве, Санкт-Петербурге, Ярославле, Самаре, в Красноярском, Краснодарском, Хабаровском краях, в Брянской, Калининградской, Кировской, Курганской, Новгородской, Новосибирской, Омской, Орловской, Пермской, Ростовской, Самарской, Смоленской, Тюменской, Челябинской, Ярославской областях и во многих других регионах России созданы и внедряются уникальные организационно-функциональные модели Службы, в которых учитываются условия города, сельской местности, этнонациональные и социально-экономические особенности региона.

О возможностях и значении Службы для системы образования Российской Федерации свидетельствуют, в частности, следующие данные. Так, согласно результатам мониторинга 2001 г., в Службе на должности педагога-психолога работали более 64 тыс. человек, а в настоящее время трудятся около 90 тыс. человек. В соответствии с Типовым положением об образовательном учреждении для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи, в России действует более 850 государственных и муниципальных общеобразовательных учреждений и учреждений образования, оказывающих специализированную и методическую помощь всем участникам образовательного процесса. В 62 субъектах РФ приняты региональные Положения о деятельности Службы, определены ее региональная модель и организационно-функциональная структура, созданы координационные и научно-методические советы Службы. В органах управления образования 79 субъектов РФ и 60% муниципальных образований назначены ответственные за деятельность Службы, определена сфера их компетенции.

Помимо услуг различных специалистов Служба реализует организационно-методические и учебно-воспитательные задачи, проведение социально-психологических исследований, научную и экспериментальную работу по внедрению в образовательных учреждениях личностно ориентированных психолого-педагогических образовательных программ и технологий. В последнее время Служба показала себя как система быстрого реагирования на чрезвычайные обстоятельства, требующие незамедлительной психологической помощи пострадавшим в кризисных ситуациях: чрезвычайные ситуации в Москве, в Волгодонске, на Северном Кавказе и др.

Сегодня уже правомерно говорить о том, что в России созданы основы психологической службы образования. Об этом свидетельствуют:

• законодательная основа для существования и развития Службы;
• готовность отечественной психологии обеспечить школьную практику необходимыми теоретическими разработками и конкретным психологическим инструментарием;
• сравнительно большое число психологов, работающих в образовательных учреждениях различных видов и типов;
• сеть научно-методических и практических центров психологической помощи;
• целевая система подготовки, переподготовки, повышения квалификации педагогов-практиков для учреждений образования.

В то же время существует ряд проблем, снижающих эффективность психолого-педагогической и медико-социальной помощи обучающимся, другим участникам образовательного процесса, воспитанникам. Так, в условиях модернизации системы российского образования скорейшего решения требуют следующие вопросы:

• в штатном расписании многих образовательных учреждений отсутствует ставка педагога-психолога, остается низкой укомплектованность образовательных учреждений педагогами-психологами, особенно в сельской местности;
• многие педагоги-психологи не обеспечены кабинетами и единым психолого-педагогическим сертифицированным инструментарием, что приводит к снижению доступности и качества психологических услуг всем участникам образовательного процесса;
• требуется целенаправленная работа по совершенствованию
  научного и научно-методического обеспечения Службы;
• крайне слабым остается уровень профессиональной подготовки, подавляющее большинство будущих специалистов получают такую подготовку без должного уровня освоения техники и технологии практической работы;
• не отработан единый механизм систематического повышения квалификации педагогов-психологов и специалистов Службы;
• требуется повышение уровня профессиональной компетенции специалистов, осуществляющих переподготовку педагогов-психологов для системы образования;
• требуют дополнительного внимания вопросы нормативного правового обеспечения, профессиональных гарантий и льгот педагогов-психологов;
• требуются разработка и создание оптимальной системы (комплекса) учебно-методической документации, учебно-методических комплектов и средств обучения, необходимых для полного и качественного профессионального образования.

* * *

В настоящее время наметился определенный разрыв между академической наукой и внедрением научных разработок в практику Службы. Деятельность отдельных лабораторий не может решить проблемы комплексного научно-методического обеспечения Службы, своевременно обеспечивать развитие и расширение сферы деятельности ее структурных подразделений. Требуется создание научно-прикладных структур, решающих проблемы разработки перспективных прикладных исследований и апробации конкретных технологий применения научных разработок и методического обеспечения в деятельности Службы. И хотя в последние годы происходит структуризация психологической службы образования, в силу определенной децентрализации власти, отрыва фундаментальной науки от образования, эти процессы имеют свои специфические особенности в каждом из регионов России.

Предложения к взаимодействию и сотрудничеству академий в направлении укрепления Службы практической психологии образования и ее роли в создании здоровьесберегающей среды состоят в следующем:

1. совместно, в первую очередь РАО, РАМН, РАН, а также Федерацией психологов образования России, разработать Комплексную программу развития Службы практической психологии образования РФ (как составную часть Федеральной программы развития образования). Главной целью этой программы должно стать повышение психологической культуры педагогических кадров, уровня профессиональной подготовки и переподготовки психологов и педагогов в условиях модернизации образования, а также разработка научно-методического, информационного, технического и нормативно-правового обеспечения Службы;
2. создать при Министерстве образования РФ Координационный совет Службы практической психологии образования, включить в состав совета ведущих специалистов заинтересованных академий.

Указанные предложения являются реальной основой для содержательного взаимодействия государственных академий в области исследований и разработок по совершенствованию деятельности Службы практической психологии образования как условия его эффективной модернизации.

Материал статьи взят с сайта Psyjournals.ru