Им нужно понимание. Индивидуальная работа педагога-психолога по коррекции и развитию ребёнка-дошкольника

Автор: Верстукова Е. Н. 
Тип: статья
Рубрики:  Дошкольники  Детские группы  Индивидуальные различия 
Ключевые слова:  адаптация  детско-родительские отношения  рекомендации родителям  детская дезадаптация  детский сад 
Версия для печати
Индивидуальная работа имеет широкий спектр возможностей для формирования и коррекции определённых сторон личности ребёнка. Данная форма работы в большинстве случаев имеет положительный эффект и даёт ребёнку возможность почувствовать себя признанным, неповторимым, что в свою очередь гарантирует более успешное общение в социуме

«Им нужно понимание»

Индивидуальная работа педагога-психолога по коррекции и развитию ребёнка-дошкольника

Индивидуальная работа педагога-психолога по коррекции и развитию ребёнка-дошкольника является значимой по нескольким причинам:

  • Существует определённая категория детей, индивидуальная работа с которыми имеет больше шансов добиться позитивной динамики, нежели работа с подгруппой (например, застенчивые дети). Работа в подгруппе с данными детьми будет более эффективной, если ей предшествовал опыт индивидуальной работы с психологом.
  • В процессе индивидуальной работы всё внимание психолога сосредоточено на личности конкретного ребёнка, следовательно, возможна более глубокая проработка существующей проблематики.
  • Непосредственный контакт взрослого и ребёнка даёт последнему больше возможностей для проработки межличностных взаимоотношений в семье. У ребёнка появляется шанс осуществить перенос на личность психолога тех негативных проявлений, которые не могут быть отреагированы по отношению к человеку, вызвавшему их.
  • Индивидуальная работа имеет преимущество перед работой с подгруппой детей в том смысле, что не задействуются механизмы психических защит, которые обычно человек использует, находясь в социальном окружении. Это даёт возможность быстрее установить отношения на основе эмпатии и дать ребёнку почувствовать себя в условиях безопасности.

Таким образом, индивидуальная работа имеет широкий спектр возможностей для формирования и коррекции определённых сторон личности ребёнка. Данная форма работы в большинстве случаев имеет положительный эффект и даёт возможность ребёнку почувствовать себя признанным, неповторимым, что, в свою очередь, гарантирует более успешное общение в социуме.

В психологической практике используются различные формы работы с детьми: индивидуальная, групповая, работа с подгруппой детей. Начиная индивидуальную работу с ребёнком, следует учитывать, что она в любом случае осуществляется в единстве с другими формами работы, которые не подразумевают непосредственного контакта психолога с ребёнком.

  1. Изучение анамнестических данных ребёнка.
  2. Общение с родителями (возможен контакт с одним из родителей) с целью получения сведений об индивидуальных особенностях и поведенческих реакциях ребёнка, психологическом климате в семье, количестве членов семьи, взаимоотношениях между родителями. Особое внимание в данном случае следует уделять личностным особенностям родителей и их оценочном суждении о ребёнке.
  3. Собеседование с работниками дошкольного учреждения, которое посещает ребёнок. Следует сделать пояснение к данному пункту: беседы с воспитателями группы недостаточно для того, чтобы психолог мог составить себе целостное представление о восприятии окружающими того ребёнка, с которым предстоит работать. В данном процессе могут участвовать как взрослые (заведующий, медицинский работник, помощник воспитателя), так и дети, которые контактируют с ребёнком. При общении с детьми нужно учитывать принцип «не навреди» и задавать вопросы как следствие некоего комментария поведения ребёнка, например: «Танечка почему-то сидит одна. Ты не знаешь, что с ней сегодня?». Часто дети могут дать не менее значимую информацию, чем взрослые.
  4. Диагностические обследование личностных или познавательных особенностей данного ребёнка. Диагностические методики являются производными от полученного запроса.

Проведя вышеуказанную комплексную работу перед началом психокоррекции необходимо учесть факторы, характерные для данного возрастного периода.

В первую очередь обращают на себя внимание формы общения ребёнка со взрослым. В период трёх-пяти лет основная форма – внеситуативно-познавательное общение, побуждаемое познавательными мотивами. Ребёнок вырывается за рамки наглядной ситуации, в которой раньше были сосредоточены его интересы. Теперь его интересует гораздо большее и главным источником информации для него является взрослый. В период 5-6 лет должна возникнуть ещё одна форма – внеситуативно-личностное общение. Основной потребностью ребёнка, удовлетворяемой в общении, становится потребность во взаимопонимании и сопереживании.

Кроме того, необходимо учитывать сами возрастные периоды. В отечественной и зарубежной психологии существует множество периодизаций, однако в данном случае для практической деятельности используются периодизации, созданные в рамках психоаналитического направления З.Фрейдом и Э.Эриксоном.

  1. Говоря о периодизации, созданной З.Фрейдом, в практической деятельности по индивидуальной психокоррекции рассматривается период от 3 до 7 лет. Период 3-5 лет носит название «фаллическая стадия» и характеризует высшую ступень детской сексуальности. Дети начинают испытывать сильную привязанность к взрослым людям, мальчики – к матери (Эдипов комплекс), девочки к отцу (комплекс Электры). Это время наиболее строгих запретов и интенсивного формирования «Сверх-Я». Зарождаются новые черты личности – самонаблюдение, благоразумие и др. Период 5-12 лет носит название «латентная стадия». Детские сексуальные переживания вытесняются, и интересы ребёнка направляются на общение с друзьями, познание, обучение и т.д.
  2. Э.Эриксон выделяет дошкольный возраст как отдельную стадию развития (3-6 лет) и называет такие полярные качества личности как инициатива – пассивность, вина. Ребёнок активно познаёт окружающий мир, моделирует в игре отношения взрослых, быстро и жадно учится всему, приобретая новые обязанности. К самостоятельности добавляется инициатива. Когда поведение ребёнка становится агрессивным, инициатива ограничивается, появляется чувство вины и тревожности, таким образом, закладываются новые внутренние инстанции – совесть и моральная ответственность за свои действия, мысли и желания. Взрослые не должны перегружать совесть ребёнка. Чрезмерное неодобрение, наказания за незначительные поступки и ошибки вызывают постоянное ощущение своей вины, страх перед наказанием за тайные мысли, мстительность. Тормозится инициатива, развивается пассивность. На этом возрастном этапе происходит половая идентификация, и ребёнок осваивает определённую форму поведения, мужскую или женскую.

Данные периодизации учитываются в процессе индивидуальной коррекционной работы с детьми.

В процессе коррекционной работы используются методы игровой терапии, методы вербального воздействия (включающие диалог с ребёнком, если этот диалог адекватен возрасту), рисуночные проективные методики, а также при необходимости фрагментарное участие родителей в занятиях с ребёнком.

Разрешите представить несколько практических случаев индивидуальной работы с детьми. В ходе описания коррекционной работы будут изменены имена детей и родителей.

Дети, нуждающиеся в помощи психолога, безусловно, отличаются друг от друга. Как известно, двух одинаковых людей не существует. Тем не менее, по характеру симптомов, по наиболее часто встречающимся доминирующим формам поведения, детей можно условно распределить или классифицировать на некие группы, имея ввиду определённую сторону личности, например: классификация по понятию «агрессивность» или «гиперактивность». В то же время, работая с определённой стороной личности, психолог имеет в виду, что воздействию подвергается вся личность ребёнка.

Мне бы хотелось описать несколько историй детей, отличающихся друг от друга по множеству показателей.

История 1. «Аня и гиперактивность»

На приём к психологу пришла мама девочки по имени Аня (ребёнку 4 года). Она обратилась с просьбой помочь ей «справиться» со своей дочерью. В процессе беседы выяснилось, что у Ани есть диагноз, поставленный невропатологом «гиперактивность», дома девочка неуправляема, может целый день бесцельно «носиться» по квартире, переворачивать всё вверх дном, следствием чего является хроническая усталость и раздражительность мамы, что в свою очередь отражается на ребёнке. Рассказывая об этом, мама предлагала свою оценку происходящего: «Может она ненормальная?» Однако в детском саду «гиперактивная» девочка вела себя прямо противоположно поведению дома: забивалась в угол, не вступала в контакт с детьми, на занятиях молчала и в игры не играла. Позы предпочитала статичные, могла без видимых причин начать плакать. У Ани полная семья: мама, папа, младший брат, которого, по словам мамы, Аня часто бьёт. Просьба, адресованная психологу, звучала так: «Сделайте с ней что-нибудь, если это возможно».

Перед непосредственным знакомством с Аней, состоялись беседы с воспитателями группы, физруком и музыкальным руководителем. Полученная картина выглядела следующим образом: у девочки хороший интеллект, развита речь, не это не находит отражения в практической деятельности, так как ребёнок отказывается участвовать в играх и занятиях. Воспитатели подтвердили, что любимое занятие Ани – сидеть в углу, не вступая в контакты.

После этого состоялось знакомство психолога с девочкой, которое было организовано «в щадящем режиме» - во время знакомства и проведения диагностики Аня сидела у мамы на коленях и долгое время отказывалась вступать в разговор. Тем не менее, она воспринимала происходящее вокруг, потому что на вопросы в разговор. Тем не менее, она воспринимала происходящее вокруг, потому что на вопросы отвечала кивками. Спустя длительное время, с использованием игровых приёмов, девочка согласилась нарисовать требуемые для обследования рисунки, но при этом не отпускала маму, которая, видимо, выступала для девочки в роли защитника.

По результатам проведенных диагностических обследований была получена следующая картина: девочка тревожна и неуверенна в себе, у неё ярко выражены страхи, вероятен конфликт амбивалентности по отношению к человеку или выполняемым действиям, что может являться причиной отказа от общения и участия в делах. Кроме того, Аня испытывает дефицит внимания со стороны мамы и очень к ней привязана. Мама была частично проинформирована о результатах диагностики, после чего можно было бы начинать коррекционную работу с ребёнком. Однако перед психологом встал вопрос: в данном случае имеет ли место диагноз «гиперактивность»? В основе гиперактивности лежит минимальная мозговая дисфункция (ММД). Как подчёркивает Захаров А.И., ММД сопровождается такими поведенческими проявлениями, как повышенная возбудимость, непоседливость, разбросанность, расторможенность, отсутствие сдерживающих начал. Если в случае с Аней с некоторыми поведенческими реакциями можно согласиться, то трудно понять, как гиперактивный ребёнок может целый день просидеть в углу. Поэтому возникло предположение, что подобное непоследовательное поведение девочки является результатом работы механизма компенсации: неотреагированное эмоциональное напряжение, накопившееся за время пребывания в детском саду, с большой интенсивностью выражается дома. Если к вышеуказанному добавить отсутствие столь необходимого для Ани внимания, то её двигательная расторможенность может интерпретироваться, как способ обратить на себя внимание значимого человека (в данном случае мамы).

Исходя из этого, диагноз «гиперактивность» не учитывался при проведении индивидуальной работы и основная цель, поставленная психологом, заключалась в том, чтобы дать возможность Ане отреагировать имеющееся психоэмоциональное напряжение, вызвать у девочки желание общаться с окружающими людьми, прожить свои страхи.

Курс составил семь занятий с ребёнком и три встречи с мамой.

На первых двух занятиях девочка не желала вступать в контакт с психологом, не участвовала в предметных играх. Но при этом Аня сохраняла способность воспринимать окружающее, потому что наблюдала, как психолог проигрывает различные ситуации при помощи игрушек. На третьем занятии у девочки проявилась бурная эмоциональная реакция, когда было предложено проиграть ситуацию: «замкнутый ребёнок». Аня начала горько плакать. Видимо, актуальность данной ситуации была для неё очень велика. Данная реакция нуждалась в том, чтобы быть принятой и понятой.

После этого занятия была проведена консультация для мамы Ани и объяснено, что подобную реакцию следует считать позитивной в том смысле, что девочка позволила себе вне дома проявление сильных чувств.

В процессе наблюдения поведения ребёнка в группе было отмечено, что Аня начала вступать в игры с другими детьми. Однако, идти на следующее занятие к психологу отказалась, видимо, недавние переживания оказались слишком сильны. Тем не менее, девочка отреагировала агрессию на психолога, очень активно поиграв в «ладушки».

Через неделю занятия возобновились, и Аня начала проявлять вербальную активность, рассказывать о своих обидах на младшего брата, о том, что мама всё время только с ним. Девочка проигрывала ситуации при помощи игрушек, рисовала проективные рисунки, стала вступать в тактильный контакт, хотя до этого боялась даже подать руку. Ей были предложены игры на отреагирование агрессии, которые Аня восприняла с большим воодушевлением.

По окончании курса была отмечена положительная динамика, которая выражалась в следующем: девочка стала участвовать в играх и занятиях с детьми, появилась вербальная активность, что дало ребёнку возможность проявить свои интеллектуальные способности, значительно снизился страх общения с окружающими. Дома снизилась двигательная расторможенность.

Мама Ани была проинформирована о результатах работы и, кроме того, предупреждена о том, что при сохранении дефицита внимания с её стороны, ситуация повторится. Маме было предложено постараться взглянуть на девочку с непривычных для неё позиций, тогда, при учёте интересов ребёнка, раздражительность сменится на сочувствие, а безысходность перейдёт в позицию «выход есть». Подобные изменения во внутреннем мире мамы обязательно найдут отражение в позитивных изменениях в поведении дочери. Слова психолога были выслушаны с большим вниманием, однако, на практике, часто приходится сталкиваться с рецидивами в поведении ребёнка, так как имея положительный результат, у родителей есть большое желание сохранить иллюзию, что это сохранится навсегда. Тем не менее, при отсутствии динамических изменений в семье существует большая вероятность того, что полученный результат является лишь временным явлением. Однако он не бесполезен в том смысле, что у ребёнка остаётся позитивный опыт возможности жить и чувствовать более полноценно и открыто.

История 2. «Победим астению».

На консультацию к психологу пришла мама мальчика Андрюши (4 года). Она переживала, что у сына наблюдается отставание в развитии, и он практически не общается с детьми. Просьба заключалась в том, чтобы «если можно, посмотреть Андрюшу».

В результате беседы с воспитателями группы, которые знают ребёнка в течение двух лет, была получена следующая картина: мальчик действительно сильно отстаёт от сверстников в продуктивных видах деятельности, в развитии речи, физическом развитии, практически не участвует в совместных играх с детьми. Помимо этого было указано, что Андрюша не проявляет агрессии или озлобленности, готов принимать участие в общении при дополнительной стимуляции.

В результате диагностических обследований (методика «КАТ» и проективные рисунки) были получены следующие данные: снижение психомоторного тонуса – возможно астеническое состояние (нервное истощение, ослабленность). Возможно ухудшение памяти, внимания. Может присутствовать субдепрессивное состояние. Кроме того, отмечен низкий уровень отношения к самому себе, к окружающему миру, хотя потребность в общении есть.

Предположение: к ребёнку предъявляются требования, которые он не в состоянии выполнить в силу быстрого утомления.

В ходе психокоррекционной работы основная цель заключалась прежде всего в том, чтобы уменьшить влияние астении на работоспособность и развитие ребёнка. В процессе работы использовались дыхательные техники, релаксационные упражнения, задания, способствующие повышению самооценки, элементы телесноориентированной терапии.

Андрюша с первой встречи проявил интерес к общению с психологом, с удовольствием выполнял все предлагаемые задания, уже на второй встрече и до конца курса проявлял положительные эмоции. После проведения необходимого количества занятий, была сделана повторная диагностика, результаты которой показали уменьшение нервного напряжения и некоторую уверенность в своих силах, появившуюся у мальчика.

Воспитатели подтвердили позитивные изменения, произошедшие за это время как в области коммуникативных свойств (Андрюша стал чаще общаться с детьми, в некоторых ситуациях даже пытался отстаивать своё мнение, стал участвовать в совместных играх), кроме того, было отмечено увеличение словарного запаса, улучшение артикуляции звуков, произошёл качественный скачок в развитии связной речи. Андрюша стал читать стихи наизусть, запоминать песни (следует отметить, что параллельно с работой психолога, с мальчиком занимался логопед). Произошли также изменения в развитии познавательной сферы: улучшение внимания, памяти.

Казалось бы, случай относительно прост. Однако, в данной ситуации существует ряд моментов, которые являются тревожными:

  1. Некоторое время достигнутый результат будет давать возможность для дальнейшего развития, но если мальчик подвергнется передозировке информацией, ситуация может повториться.
  2. В описанном случае родителям хотелось бы поддерживать иллюзию, что подобное нервное истощение - единичный случай, и данная позиция не стимулирует их на постоянный учёт возможности повторения ситуации.

С родителями Андрюши была проведена беседа о необходимости учёта данной особенности ребёнка и предложен комплекс упражнений, которые можно применять в домашних условиях.

К сожалению, в практике психолога часто встречаются случаи, когда родители, с интересом выслушав все рекомендации, оставляют дальнейший процесс на волю случая, после чего следуют повторные обращения к специалисту. В этом смысле одно является бесспорным: у ребёнка остаётся позитивный опыт, полученный во время встреч с психологом.

История 3. «Внимание! Маша!»

Девочке Маше из подготовительной группы почти 7 лет. Она не является замкнутым или «неудобным» ребёнком в группе, достаточно быстро освоилась, несмотря на переход из другого детского сада. Но ребёнок, внешне благополучный с точки зрения окружающих, тем не менее, вызвал тревогу у мамы, которая обратилась к психологу за консультацией. Мама девочки рассказала, что Маша демонстративно её игнорирует, в то же время проявляя повышенный интерес и сверхобщительность по отношению к друзьям и знакомым. В то же время она предположила, что у девочки есть чувство ревности по отношению к младшему братику. Мама попросила помочь разобраться в сложившейся ситуации.

По результатам проведённых диагностических обследований выяснилось, что у Маши ярко выражена экстравертированность, также присутствует демонстративность (повышенная потребность во внимании к себе). При этом девочка испытывает некоторые страхи. Она коммуникабельна, испытывает потребность в общении, но если не удовлетворяется её желание быть в центре внимания – может проявить отказ от общения, капризы, желание подчинить себе окружающих. Присутствует тревога, эмоциональная напряжённость. Использование цветовой гаммы указывает на творческий склад личности. Кроме того, отмечена заниженная самооценка.

После того, как мама девочки ознакомилась с результатами диагностики, она попросила провести с Машей индивидуальную работу которая, по возможности, была бы направлена на улучшение семейных взаимоотношений. При этом мама девочки выразила готовность при необходимости принять участие в коррекционной работе, что само по себе являлось показателем сформированной мотивации и в определённом смысле давало шансы на возможность оказания конструктивной помощи ребёнку.

Коррекционная работа выстраивалась с учётом запросов мамы, при этом делался акцент на необходимости повышения самооценки у Маши и стабилизации внутреннего состояния. Во время встреч использовались рисуночные методы, элементы танца (учитывалась творческая направленность личности), упражнения, помогающие снимать напряжение. Однако, наибольший интерес у Маши вызвало обыгрывание различных ситуаций, связанных с семьёй, при помощи игрушек – заместителей. Девочка с каждым разом проявляла всё больший диапазон эмоций, особенно обращала на себя внимание амбивалентность чувств по отношению к близким людям (например, желание внимания со стороны мамы и одновременно «отталкивание» её). Та же ситуация проигрывалась по отношению к младшему брату. Папа до определённого времени в играх не фигурировал.

На очередной встрече с мамой Маши выяснилось, что у неё на данном этапе очень напряжённые отношения с мужем, кроме того, отец весьма холоден в отношениях с дочерью, несмотря на её попытки обратить на себя внимание. Выяснилось, что Маша стала бояться ухода отца, что в свою очередь вызвало реакцию отчуждения по отношению ко всем членам семьи. Девочка остро нуждалась во внимании и понимании со стороны значимых лиц. Поэтому очередная встреча была проведена с ребёнком и мамой совместно. Встреча была построена в форме игры-путешествия, на каждом этапе создавалась проблемная ситуация, решить которую можно только совместными усилиями. Мама с дочкой показали опыт позитивного сотрудничества, явно прослеживалось желание девочки угодить маме, которая понимала поступки дочери и адекватно на них реагировала, не занижая самооценку ребёнка. В заключение занятия участникам было предложено нарисовать двух самых значимых людей и рассказать о чувствах к ним. И Маша, и её мама очень искренне выразили свою любовь друг к другу, для девочки это явилось инсайтом., и она получила именно то, чего и добивалась: любовь и внимание.

После этого состоялась завершающая встреча с мамой девочки, которая сообщила, что отношения с дочерью стабилизировались, стало меньше упрямства, девочка начала с охотой посещать занятия, которые раньше отвергала, стала помогать в уходе за маленьким ребёнком. Данные сведения явились показателем того, что у девочки стала повышаться самооценка.

Данная история интересна тем, что ребёнок, внешне не вызывающий беспокойства и развивающийся в соответствии с возрастом, тем не менее может иметь глубокие внутренние переживания, которые с течением времени могут отразиться и на его развитии.

Три вышеописанные истории не похожи друг на друга, но, тем не менее, имеют много общего:

  • Все дети отличаются друг от друга структурой личности, симптоматикой, условиями жизни. Тем не менее, каждый из них на начальном этапе работы имел заниженную самооценку, вызванную различными факторами, но в основе их лежит один «фундамент»: недостаточный учёт личности конкретного ребёнка и непонимание его насущных потребностей;
  • Общность заключается также в том, что положительная динамика развития практически всегда зависит от осознания родителями необходимости заниматься данным вопросом;
  • В каждом из описанных случаев детям требовалось не подгрупповая, а индивидуальная форма работы. Это было связано с необходимостью установить с каждым личностный контакт, создать для них «безопасную среду», что и являлось залогом успешной работы.

Тема данной работы звучит как «коррекция и развитие». Может показаться странным, что столь много времени уделено описанию именно коррекционной работы. Это не является случайностью. Во всех описанных случаях приходилось иметь дело именно с личностной проблематикой, которая тормозила процесс развития. Память, внимание, воображение детей развивалось в процессе работы параллельно с решением других задач. После завершения курсов коррекции было отмечено улучшение познавательных процессов у детей. Часто бывает иная картина: пытаясь развивать какой-либо познавательный процесс (например, произвольное внимание), психолог может столкнуться с некими личностными нарушениями, что в свою очередь приводит к необходимости учитывать определённые свойства личности или проводить коррекционную работу. Таким образом, подтверждается вывод о том, что воздействуя на определённую сторону личности ребёнка, происходит коррекция всей личности в целом.

Список используемой литературы:

  1. И.Ю.Кулагина «Возрастная психология. Развитие ребенка от рождения до 17 лет». М., 1999.
  2. Е.К.Лютова, Г.Б.Монина «Тренинг общения с ребёнком». СПб, 2002.
  3. Бруно Беттельгейм «Любим ли я. Диалог с матерью». СПб, 1998.
  4. А.И.Захаров «Неврозы у детей и психокоррекция». СПб, 1998.
  5. Л.И.Катаева «Работа психолога с застенчивыми детьми». М., 2004.
  6. И.Л.Арцишевская «Работа психолога с гиперактивными детьми в детском саду». М., Изд. «Книголюб»,2004.
Смотрите также:

Статьи