Путешествуйте с нами

Copyright: © Статья предоставлена автором
Автор: Козлова Е.Б. 
Тип: статья
Ключевые слова:  нарушения речи  развитие речи  речь 
Версия для печати
Популярная по стилю изложения, но глубокая по сути статья основана на многолетнем опыте автора в преподавании английского языка и наблюдениях за речевым поведением детей с особенностями развития. Автор приглашает задуматься о проблемах ребенка как речевого существа, посмотреть в корень причин "неспособности" к изучению языка, полемически подводит к вопросу о целесообразности логопедического и прочего тренирующего вмешательства.
РЕЧЕВОЕ РАЗВИТИЕ: ПУТЕШЕСТВУЙТЕ С НАМИ

Вам бутерброд без красной икры или без черной?  
     Интерес к языку, к слову, к игре, возможностям и «невозможностям» слов проявляется у многих с самого детства. Другие остаются в языке незваными гостями, им трудно связать два слова, тяжело и неловко говорить. Есть и такие, кто кажется почти инопланетянами, настолько сложно им жить в языковой среде, привычной для нас, разговорчивых.
    Люди, в особенности, дети, чье речевое поведение сильно отличается от среднестатистического, получают тот или иной диагноз нарушения речи. Это общая задержка речевого развития, общее недоразвитие речи, алалия с ее подвидами – сенсорной, моторной, сенсорно-моторной, заикание, афазия, дислексия, дисграфия, дизартрия. Кажется, никогда речевые нарушения не цвели так махрово, а профессия логопеда не была так востребована, как сегодня.  
    Сложилось так, что уже много лет я преподаю английский язык. С самого начала этой практики у меня началось «отложение солей» - переживаний или мук совести перед теми, кого мне не удалось чему-нибудь научить. Нет-нет, да и вернешься мысленно туда и думаешь, что же надо было сделать, чтобы получилось. Иногда, конечно, думаешь и об удачах, своих находках, благодаря которым получилось научить чему-то особенно доходчиво и быстро. За годы преподавания у меня накопилось достаточное количество удач и неудач, а еще больше вопросов о том, как же нужно было поступить с тем трудным учеником, чтобы у него получилось.
    Несколько лет назад мой сын с диагнозом ДЦП, ЗПР, ЗРР, дизартрия занимался с очень опытным и умелым логопедом, фанатом своего дела. Мне было безумно интересно то, как  она подходит к речевым нарушениям, мы проговорили много часов, я чувствовала, что многому у нее научилась. Я поняла, что за трудностями в обучении моих учеников английскому часто стоят их логопедические и педагогические проблемы, идущие из детства.
Опыт работы с людьми развивает интуицию. Трудно анализировать, какая именно обратная связь считывается нами на неосознанном уровне, но очень часто я могу точно сказать, какого слова в тексте не знает мой ученик. Но удается также обнаружить и то слово,   которое ученик знает, но забыл и утверждает, что оно ему не знакомо. У меня стало очень хорошо получаться напомнить ученику забытое слово, поставив его в другой контекст или напомнив первичные ассоциации, с которыми мы связали его, когда знакомились с ним впервые. Часто удается  напомнить забытое слово, просто предложив ученику написать его. Иногда я предлагаю назвать три неправильных варианта, и первый же является прямым попаданием. Иногда ряд слов, написанных по ассоциации, приводит к искомому через 2-3 или даже 10-15 позиций.  
Здесь я расскажу о том, что стало для меня моментом озарения.  Это история моих занятий с Ю., тогда 29 лет.
Ю. обратилась ко мне с желанием освоить английский для расширения карьерных возможностей. Вскоре стало понятно, что соображения карьеры вторичны по сравнению с большим желанием Ю. освоить английский язык как иной способ говорения и с его помощью получить пропуск в новую жизнь. Работа Ю. над домашними заданиями контрастировала с ее не вполне успешной школьной жизнью в прошлом, она старательно работала над освоением новой речевой стихии. В ходе наших занятий я поняла, что подобные мотивы изучения языка всегда были для меня самыми интересными. Мне очень хотелось помочь Ю. найти себя в новом языке.
Довольно долго Ю. избегала откровенных разговоров о себе, стараясь поддерживать образ человека, у которого все в порядке. К этому располагало и то, что Ю. занималась в паре с красивой успешной медалисткой С., которая быстро схватывала язык и вскоре получила повышение по службе и переехала в столицу. Что же до Ю., ее прогресс был совершенно не пропорционален затратам. Я начала понимать, что в ее случае существуют какие-то неясные препятствия к овладению беглой речью. У меня возникла потребность прояснить для себя эту картину.
Благодаря «логопедическим беседам» с педагогом сына, я стала обращать больше внимания на то, как Ю. произносит, артикулирует, проговаривает слова и предложения.  Как-то раз  я завела с ней разговор о логопедических проблемах моего ребенка. В ответ Ю. рассказала, что она в детстве не выговаривала многих звуков  и очень плохо училась в начальной школе. Она охотно приняла мое предложение о консультации с нашим логопедом.
Логопед выявила неавтоматизированное «р», привычное проборматывание трудных мест и, вследствие этого, привычную быструю речь со сжатыми зубами и с нарушением синтаксического строя предложения. Ю. с энтузиазмом взяла несколько логопедических уроков по постановке «р», и с заметными результатами. Одним из результатов было воодушевление и большая открытость в рассказах о себе, и даже некоторая готовность к нестандартным решениям.
Разумеется, мы много работали над порядком слов в повествовательном и вопросительном предложениях, учились выстраивать высказывания,  делали много разнообразных заданий по грамматике и словарному запасу.  Тем не менее, при хорошем понимании и большом прилежании, Ю. показывала противоречивые результаты: успешно выполняя некоторые сложные экзаменационные задания на сложный экзамен FCE, она могла пройти он-лайн тест с уровнем всего лишь elementary, жалуясь на отсутствие уверенности. Тетрадь Ю. была заполнена новыми словами, которые она старательно выписывала к каждому уроку. Пролистав эту тетрадь, я заметила, что слова из раза в раз повторяются, и попросила ее не проделывать эту «лишнюю» работу, чтобы не делать из тетради «кладбище знаний», по удачному выражению одной моей уважаемой коллеги. Но для Ю. было комфортнее работать таким неэффективным способом. Надо сказать, что, подобным образом, и я в студенческие годы выписывала километры часто повторявшихся слов, изучая «мертвые» языки – латынь и древне-греческий. У меня не было блестящей памяти, а закрепить слова мертвого языка в речи нельзя, если его не сделать снова живым. Теперь же передо мной стоял вопрос: как реанимировать для Ю. этот дохлый английский?  Она успешно переводила текст, в котором участвовали выписанные дома слова, чтобы снова не узнавать их при следующей встрече.
Однажды, проверяя домашнее задание на листочке, я увидела в очередной раз выписанные «новые» слова. Первым из них было слово loose – просторный, свободный. Я точно знала, что уж это слово попадалось нам неоднократно, мне было очень странно снова видеть это короткое слово в числе незнакомых. Я ничего не сказала, но какое-то время спустя спросила Ю., как будет по-английски «просторный, свободный»? Мой вопрос вызвал большое затруднение, несмотря на то, что это давно знакомое Ю. слово было повторено ею трижды за последние сутки – проверено в словаре и применено при выполнении домашнего задания, и еще раз - при его проверке!
Ну что же, «Здесь Родос, здесь прыгай!», - решила я. Ю. получила чистый лист бумаги и ручку, чтобы попытаться вспомнить это слово зрительно, как это уже бывало при моих предыдущих – зачастую успешных – попытках доказать Ю., что она знает больше, чем отдает себе в этом отчет.
Откровением для меня стало первое же слово, появившееся на чистом листе: WOOSE. Причем, самое интересное было в том, что буква W была единственной, в которой девушка была абсолютно уверена! Вы уже можете догадаться о том, что пришло мне в голову, не так ли? Привычная замена русского «Л» в раннем детстве и в младшей школе на огубленный звук, вроде польского Ɫ или как раз английского W так и осталась автоматической на неосознанном уровне. Ю. честно и правильно воспроизвела свою собственную языковую реальность. Она помнила слово очень хорошо и совершенно точно, но именно так, как она его усвоила. В некотором смысле, она верила в правильность первой буквы, именно как верила самой себе!  
Мне показалось, что на этой стадии отношений мы можем попробовать расставить слова и звуки по местам. Я предложила Ю. продолжить поиски слова с помощью «потока сознания» или свободных ассоциаций. Возникший в итоге ряд слов произвел на нас обеих глубокое впечатление. Меня поразило также и то, насколько глубоко и эмоционально происходило усвоение понятий чужого языка, когда они попадали на индивидуальную психологическую «почву».

Жалкий неудачник и Винни-Пух
Итак, попытка вспомнить искомое слово выстроила следующий ряд:
Woose
whoose
which    that     (который)
worse    worst    (хуже, самый худший)
weight (вес)  woosher (мне здесь видится подход к looser -  неудачник)
           woostler (whistle – свтистеть, whisper – шептать)
           buster  (best – лучший, бюст, баста - хватит (??))

Новая попытка:
WOOSE
wear (носить)
wist                (ср. list - список– прим. мое)
wisten    wost        (ср. listen -слушать, lost – проиграл)
        worse    (хуже)
wicher    (ср. wish – пожелание)
wooch
woosher
        pooh  


По этому списку слов видно, как, по индивидуальным причинам, возникла и закрепилась ошибочная связь L – W, основанная частично на слуховой, частично на зрительной памяти.
    Однако у материала нашего анализа присутствует и сильно заряженное эмоциональное содержание. Постепенно по ассоциациям Ю. складывается такой рассказ:
Winnie-the-Pooh, толстый, нелепый, смешно говорит, над ним, может быть, смеются, с виду он глуповатый, но на самом деле хороший. Ю. ассоциирует с Винни-Пухом себя саму. Она рассказывает в отступлении о том, что полюбила Винни-Пуха позже, классе в третьем, в детстве он ей не нравился. Вообще, от начальной школы у Ю. были крайне отрицательные впечатления. Ей было почти ничего не понятно, но никто не помогал и ничего не объяснял. Ю. была слишком полной, нелепо одетой, так как мама заставляла ее носить рейтузы и некрасивое пальто. Дальше наше приключение развивается следующим образом:
W             (Ю. заметила здесь, что это ее самая любимая буква, она любит  все слова, которые с нее начинаются)
worse (хуже)     wise (мудрый)
wose         (ср. Lose – проигрывать)    win (побеждать)
            which (который)
            why (почему)
                    wonderful (чудесный)
                    wind (ветер)
                    wisp (whisper – шептать)
                    worry (беспокоиться, волноваться)
                    wear (носить)
                    whose (чей)


Обратите внимание, что последнее слово whose (чей) дает иной вариант чтения wh как h, и тут мою ученицу «размыкает» и выводит на правильное (в смысле соответствия звучания и написания) слово:

hoover (пылесос)
wost            hoover
pooh
И, наконец, бессознательное выпускает:
loo (туалет)       luzer  (ср.looser-неудачник)
hooser
                 lyzer    woser
lose     lost    lost    (терять, проигрывать)
loose!

Искомое слово, наконец, найдено!  Мы анализируем вместе весь «следственный» материал, и я показываю Ю., как хорошо и правильно работает ее память, что проблема вовсе не в памяти, которая точна, а, (как я думаю в тот момент), в детском речевом нарушении. Мы вместе радуемся  и удивляемся тому, как, оказывается, все устроено «на самом деле».
    После этого интересного урока у нас проснулся азарт исследователя-любителя. Каждый урок приносил отвоеванную пядь. Я старалась манипулировать материалом так, чтобы Ю. сама вышла к правильному значению слова, что она неизменно и делала.  Некоторые маршруты становились значительно короче, стоило пройти по ним раз или два. Речь Ю. становилась несколько увереннее, причем, как в английском, так и в русском языке. Ю. призналась, что она меньше боится, что не сможет закончить начатое предложение.



Почему трудны длинные слова

    Листая тетрадь Ю., я замечаю, что слово difficult (трудный) выписано как новое что-то уж слишком много раз. В какой-то подходящий момент я спрашиваю Ю., как будет «трудный» и получаю ответ: «no easy («легкий нет»), hard (трудный, твердый), heavy (тяжелый)». Я прошу Ю. найти еще одно слово и получаю в ответ ряд: «Tight (тесный, тугой), close (закрывать, тупик), terrible, horrible (ужасный, страшный). Последние слова с дуплицированным согласным показывают мне, что искомое difficult крутится где-то рядом, я подозреваю, что какая-то личная ассоциация мешает ему всплыть. Опыт занятий с Ю. и мои не очень отчетливые воспоминания  подсказывают мне, что это, скорее всего, слово different (другой, разный).
Ю. объясняет: «Для меня это почему-то именно close, когда нужно три раза вернуться, потому что сначала нет выхода».
Я: А что нужно сделать, когда нет выхода?
Ю.: Нужно сделать что-то другое…
Я: Другое?
Ю, выстреливает дуплетом: Different! DIFFICULT!
Думаю, когда слово difficult попадется в следующий раз, его уже не нужно будет выписывать.

Как нам не стыдно

Поскольку беглость речи у Ю. оставляет желать лучшего, я предлагаю вернуться к уже пройденному учебнику  и проговорить какой-то материал из него. Ю. соглашается, потому что прошлый учебник, по ее словам, «прошел как-то мимо». Мы берем первый попавшийся текст и читаем его. «Ну, в общем, всё понятно», - говорит Ю. несколько разочарованно. Я прошу ее назвать самое главное из слов, которые она не помнит в этом тексте. Это instead (вместо), наш давний недруг. Это слово Ю. упорно произносит как «instid» (ин-стыд) и никак не может запомнить. Мы приступаем к уже привычной игре, и первая же ассоциация Ю. со словом choice (выбор). Я ликую про себя: «Значит, знает, помнит, но не выпускает!»  Прошу Ю. вспомнить самую яркую ситуацию выбора, которую она помнит. Ю. рассказывает, как однажды в последний момент отказалась идти  с сестрой куда-то, куда они заранее договорились пойти вместе, сославшись на другие планы. С одной стороны, Ю. рада, что проявила свое «я» и отказалась от проекта, на который шла поневоле. С другой стороны, ей до сих пор неудобно (ср. in-стыдно!) перед сестрой за свое детское поведение, потому что никаких более интересных планов у нее самой все равно не было, так что отказ поддержать компанию был как бы просто капризом. Я прошу Ю. построить вымышленный рассказ из нескольких предложений о том дне, но так, чтобы он заканчивался каким-то интересным действием по ее собственному выбору, без капризов и обмана.  Ю. придумывает рассказ, как они с сестрой собирались пойти туда-то, как они встретились, как она отказалось поддержать сестре компанию. Когда она доходит до логичного «вместо этого…», она произносит правильно слово instead – сначала робко, а потом совершенно уверенно.

О шоколадке Виспа

Это был самый яркий и объемный эпизод забывания слова: Ю. не могла вспомнить значения слова whisper – шепот. Если вы помните, это слово уже фигурировало при припоминании loose. И сейчас оно попалось в тексте, но значение его безнадежно скрылось от Ю.
Накануне она посетила клуб общения на английском языке, и на нее сильное впечатление произвел мужчина, который вел встречу. С рассказа Ю. об этом мужчине и начался наш урок, но мы вскоре споткнулись о слово whisper.
Ряд слов, возникший в попытках вспомнить  забытое значение, выстроился в драматичную историю.  
Whisper            wispa  (марка шоколада)
Fazer (марка шоколада)    father

От этой точки пошел экскурс в раннюю биографию. Отец девочки умер от рака, когда Ю. было 2 года. Мать осталась одна с двумя дочерями, на маленькую дочь у нее не хватало сил и времени, Ю. выросла с ощущением, что мать ее не любила. Мать била ее ремнем, она пряталась от матери и ремня в шкафу, пересиживала там мамин гнев, думая о том, что если бы отец был жив, он заступился бы за нее. Потом, выйдя из шкафа, Ю. сидела на подоконнике и шепотом разговаривала с отцом. Здесь Ю. энергично вспоминает значение слова whisper – шепот.
    Наше с Ю. «ателье» открыло нам удивительную скрытую жизнь нашего сознания и его связи с речью. Это было увлекательно и очень ново. Нам открылся мир иных причинно-следственных связей, которые действуют гораздо реальнее, чем наши привычные объяснения.  
    Мой дальнейший опыт работы все более убедительно показывает мне, что между понятиями «норма» и «диагноз» лежит бесконечное количество вариантов индивидуального развития.  Говоря о диагнозах, мы пытаемся охарактеризовать лишь количество признака, но не пытаемся понять происхождение и динамику его качества, хотя отслеживание тенденций в малой концентрации дало бы больше понимания тревожных особенностей речевого и когнитивного развития современного ребенка.
    Встает серьезный вопрос о том, что в действительности определяет особенности овладения иностранной речью, родной речью, а может и вообще познавательные возможности каждого человека. По сравнению с этой тайной алхимической лабораторией мир наших привычных педагогических и бытовых представлений, где мы говорим о ЗПР, УО, отсутствии способностей к языкам, - всё это превращается в мираж, некое коллективное воображаемое, или, попросту, наш общественный бред.