Психологические особенности агрессивных дошкольников

Как можно видеть большинство проявлений агрессивного поведения наблюдается в ситуациях защиты своих интересов и отстаивания своего превосходства, когда агрессивные действия используются как средства достижения определённой цели. Соответственно, максимальное удовлетворение дети получают при получении желанной цели – будь то внимание сверстников или привлекательная игрушка – после чего агрессивные действия прекращаются. Таким образом, в большинстве случаев агрессивные действия детей имеют инструментальный или реактивный характер. В то же время у отдельных детей наблюдались агрессивные действия, не имеющие какой-либо цели и направленные исключительно на причинение вреда другому. Например, мальчик толкает девочку в бассейн и смеётся над её слезами, или девочка прячет тапочки своей подруги и с удовольствием наблюдает за её переживаниями. Физическая боль или унижение сверстника вызывали у этих детей удовлетворение, а агрессия выступала при этом как самоцель. Такое поведение может свидетельствовать о склонности ребёнка к враждебности и жестокости, что естественно вызывает особую тревогу.

Психологические особенности детей, склонных к агресии

Те или иные формы агрессивного поведения наблюдались у большинства дошкольников. В то же время некоторые дети проявляли значительно более выраженную склонность к агрессивности, которая проявлялась в следующем:

1. высокая частота агрессивных действий – в течение часа наблюдений они демонстрировали не менее 4 актов, направленных на причинение вреда сверстникам, в то время как у других детей было зафиксировано не более одного;
2. преобладание прямой физической агрессии – если у большинства дошкольников чаще всего наблюдалась вербальная агрессия, то эти дети часто использовали прямое физическое насилие;
3. наличие враждебных агрессивных действий, направленных не на достижение какой-либо цели (как у остальных дошкольников) а на физическую боль или страдание сверстников.

В соответствии с этими признаками мы выделили группу дошкольников с повышенной агрессивностью, в состав которой вошли 31 человек (20 % выборки), среди которых было 17 мальчиков и 14 девочек.. Эти агрессивные дети и составили экспериментальную группу (ЭГ), которая подверглась разностороннему психологическому обследованию.

Среди психологических особенностей, провоцирующих агрессивное поведение, обычно выделяют недостаточное развитие интеллекта и коммуникативных навыков, сниженный уровень саморегуляции, неразвитость игровой деятельности, сниженную самооценку, нарушения в отношениях со сверстниками (Р.Бэрон и Д.Ричардсон, 2000). Однако, остаётся неясным, какие именно из этих особенностей в наибольшей мере влияют на агрессивность детей, поскольку в каждом исследовании изучается какая- либо одна характеристика. В нашей работе при обследовании агрессивных детей мы стремились выявить по возможности широкий спектр психологических характеристик с тем, чтобы выделить психологические особенности, отличающие агрессивных дошкольников от их обычных сверстников. Контрольную группу (КГ) составили 50 детей из тех же детских садов, не склонные к агрессивному поведению.

Для сравнительного анализа были выделены следующие показатели:

• общий интеллект, который определялся по методике Л.А.Венгера «Схематизация»;
• социальный интеллект, составляющий когнитивный компонент коммуникативной компетентности и выявляемый при решении социальных проблем;
• уровень развития произвольности (известная методика «Да и нет»);
• самооценка, которая традиционно выявлялась с помощью методики «Лесенка»- детям предлагалось не только оценить себя, но и ответить, как их оценивают сверстники;
• уровень развития игровой деятельности (определялся по схеме Д.Б.Эльконина, включающей 4 уровня развития ролевой игры);
• положение ребёнка в группе сверстников (выявлялся с помощью детского варианта социометрии)
• способ выхода из конфликтных ситуаций (проективная методика  «Картинки», в которой дети должны были найти выход из конфликта с         позиции обиженного ребёнка); детям предлагались 4 картинки с изображением типичных конфликтных ситуаций (группа детей не принимает в игру своего сверстника, один ребёнок сломал постройку другого или взял у него игрушку и пр.) ; предлагалось рассказать, что здесь происходит и ответить на вопрос, «Что бы ты сделал на месте этого мальчика (девочки).
• особенности отношения к сверстнику, которые выявлялись в авторской методике «Раскрась картинку»; в экспериментальной ситуации 2 детям предлагалось раскрасить свои картинка (контурные изображения), используя как можно больше цветов. Набор фломастеров был распределён так, что в распоряжении детей были разные фломастера разных цветов, что предполагало их взаимообмен. Эта ситуация давала возможность зафиксировать интерес к действиям другого, реакции на его успехи и неудачи и способность к просоциальным действиям.

Сравнительный анализ данных экспериментальной и контрольной групп выявил, что по большинству из них агрессивные дошкольники мало отличаются от своих неагрессивных сверстников. Так уровень развития интеллекта в обеих группах был примерно одинаковым; уровень социального интеллекта в КГ в среднем был несколько выше, чем в ЭГ (соответственно 6 и 6,9 балла), хотя у 60% агрессивных дошкольников был зафиксирован достаточно высокий социальный интеллект (в КГ – у 65 %). Показатели развития произвольности в группе агрессивных детей в целом были ниже – у 56% был зафиксирован низкий уровень произвольности и только у 12% высокий (в КГ соответственно 38 и 30%).  Уровень развития игры в ЭГ и КГ был примерно одинаковым – большинство детей в обеих группах находились на средних уровнях  - 2 и 3; в то же время  среди агрессивных дошкольников было больше детей, не умеющих играть (1 уровень) и меньше тех, кто достиг высшего 4-го уровня развития игры (только 6,5 %, в КГ таких детей было 31% ).

По результатам диагностики самооценки оказалось, что 40% агрессивных детей имеют заниженную самооценку (в КГ – 16%), однако у 60% самооценка оказалась высокой. Несмотря на незначительные различия в средних показателях самооценки в ЭГ и КГ (5,7 и 6,1 баллов), выяснилось, что у агрессивных детей более существенные расхождения между их самооценкой и ожидаемой оценкой со стороны сверстников: у детей, не проявляющих агрессивных форм поведения, данный показатель составил 1,4 балла, в группе агрессивных –2,2. Имея достаточно высокую самооценку, эти дети явно сомневаются в положительном отношении со стороны сверстников. Данный факт  может свидетельствовать о том, что эти дети более остро переживают свою «недооцененность», не признанность своих достоинств со стороны сверстников. Однако результаты социометрии показали, что эти переживания в, как правило, не соответствуют реальности. По своему социальному статусу в группе сверстников агрессивные дети мало отличались от других – как и в КГ, среди них были и предпочитаемые и отвергаемые сверстниками и даже лидеры.

Сравнительный анализ данных показателей свидетельствует о том, что уровень развития общего и социального интеллекта, произвольность, самооценку или недостаточный уровень развития игры нельзя рассматривать как основу или причину агрессивного поведения. Несмотря на некоторые различия средних показателей ЭГ и КГ, значительное число агрессивных детей имели высокие результаты по данным характеристикам.

Наиболее существенные различия между двумя группами были выявлены по способу выхода из конфликтной ситуации и по отношению ребёнка к сверстникам. При решении конфликтных ситуаций, изображённых на картинках (например, кто-то берёт чужую игрушку, или рушит постройку других, или ломает игрушку) на вопрос, чтобы ты сделал на месте обиженного ребёнка, практически все дети ЭГ давали агрессивные ответы типа: «Дам ботинком по животу», «Схвачу и посажу в клетку», «Убью», «Изобью» и пр. В отличие от этого дети КГ в большинстве случаев давали более конструктивные и миролюбивые ответы: «Починю», «Сделаю новую», «Пойду играть в другую игру», «Заплачу и пожалуюсь маме». Показательно что, интерпретируя сюжеты картинок, все дети ЭГ приписывали изображённым персонажам агрессивные намерения: «Он нарочно сломал», «Украл», «Сейчас будет бить». В КГ достаточно часто дети интерпретировали те же сюжеты как бесконфликтные: «Случайно сломали домик, нужно починить», «Он поиграет, и вернёт», «Они договорятся и пойдут играть вместе».

Не менее значимые различия были выявлены в процессе реального взаимодействия детей. В ситуации «Раскрась картинку», в которой два ребёнка должны были использовать как можно больше цветов, что предполагало обмен карандашами. В этой ситуации агрессивные дети проявляли меньший интерес к работе партнёра, ярко отрицательное, а иногда и агрессивное отношение к успехам сверстника (вырывали его рисунок, пытались стукнуть). Они чрезвычайно редко уступали свои карандаши, в отличие от детей КГ, которые в половине случаев помогали партнёру. Давали свои фломастеры только 10% детей ЭГ, причём этот процесс всегда сопровождался требованиями равноценного обмена. В КГ дети достаточно легко и бескорыстно уступали сверстнику в 49% случаев. Эти данные дают основание полагать, что главной отличительной чертой агрессивных детей является их отношение к сверстнику. Другой ребёнок выступает для них как противник, как конкурент, как препятствие, которое нужно устранить. Такое отношение нельзя свести к недостатку коммуникативных навыков (заметим, что многие дети ЭГ в ряде случаев демонстрировали вполне адекватные способы общения, и при этом проявляли незаурядную изобретательность, придумывая разнообразные формы нанесения ущерба сверстникам). Можно полагать, что это отношение отражает особый склад личности, её направленность, которая порождает специфическое восприятие другого как врага.

В литературе неоднократно отмечалось, что агрессивный человек имеет предвзятое мнение о том, что поступками окружающих руководит враждебность, они приписывают другим враждебные намерения и пренебрежение к себе (Dodge & Frame, 1982;  Dodge & Coin; 1987 ). Эта же атрибуция враждебности была зафиксирована у агрессивных детей и в наших экспериментах. Она проявлялась в следующих фактах:

• в представлениях о своей недооцененности со стороны сверстников;
• в приписывании агрессивных намерений при решении конфликтных ситуаций;
• в реальном взаимодействии детей.

Всё это говорит о том, что главные проблемы агрессивных детей лежат в сфере отношений со сверстниками. Однако, оказалось, что эти проблемы не однородны в экспериментальной группе дошкольников.

Как уже отмечалось, для выяснения положения агрессивных детей в группе сверстников было проведёно социометрическое обследование во всех участвовавших в эксперименте детских садах. В результате оказалось, что социальный статус в группе сверстников у агрессивных детей существенно различается – одни из них занимают положение лидеров и предпочитаемых, другие попадают в отверженные. Этот факт, а также существенные индивидуальные различия, полученные при обследовании агрессивных детей, побудили нас осуществить дифференцированный анализ выборки и выделить индивидуальные варианты агрессивности в дошкольном возрасте.

Индивидуальные варианты детской агрессивности

На основе анализа были выделены три группы детей, которые различаются:

1. по внешним поведенческим проявлениям агрессивности;
2. по своим психологическим характеристикам (уровню интеллекта, произвольности, развитию игровой деятельности)
3. по своему социальному статусу в группе сверстников.

Остановимся на описании этих типов.

В первую группу вошли дети, которые чаще всего используют агрессию как средство привлечения внимания. Они, как правило, чрезвычайно ярко выражают свои агрессивные эмоции (кричат, громко ругаются, разбрасывают вещи); их поведение направлено на получение эмоционального отклика от других. Такие дети активно стремятся к контактам со сверстниками; получив внимание партнёров, они успокаиваются и прекращают свои вызывающие действия. У таких детей агрессивные акты мимолётны, ситуативны и не отличаются особой жестокостью. Чаще всего они используют физическую агрессию (прямую или косвенную) в ситуации привлечения внимания. Их агрессия носит непроизвольный, непосредственный и импульсивный характер; их враждебные действия быстро сменяются дружелюбными, а выпады против сверстников – готовностью сотрудничать и ним. Их агрессивные действия отличаются ситуативностью, наиболее яркие эмоции наблюдаются в момент самих действий и быстро угасают. По данным социометрического обследования, дети этой группы имеют весьма невысокий статус в группе сверстников – их либо не замечают и не принимают всерьез, либо избегают. По словам сверстников, такие дети «Всё ломают», «Всегда мешают», «Никого не слушают». Данные психологического обследования показывают, что такие дети значимо отличаются от других (как обычных, так и агрессивных) следующим:

• низким уровнем интеллекта – как общего, так и социального;
• неразвитой произвольностью;
• низким (1) уровнем игровой деятельности.

Они игнорируют нормы и правила поведения (как в игре, так и вне игры), ведут себя очень шумно, демонстративно обижаются, кричат, однако, их эмоции носят поверхностный характер и быстро переходят в более спокойные состояния. Все эти данные позволяют предположить, что в данном случае мы имеем дело с некоторым отставанием в общем психическом развитии ребёнка. Его обострённая потребность во внимании и в признании сверстников не может реализоваться через традиционные формы детской деятельности и в качестве средства самоутверждения и самовыражения они используют агрессивные действия. Этот вариант детской агрессивности можно назвать импульсивно-демонстративным, поскольку главная задача ребёнка здесь – продемонстрировать себя, обратить на себя внимание.

Вторую группу составили дети, которые используют агрессию в основном как норму поведения в общении со сверстниками. У этих детей агрессивные действия выступают как средство достижения какой-либо конкретной цели – нужного им предмета, или ведущей роли в игре, или выигрыша у своих партнёров. Об этом свидетельствует в частности тот факт, что положительные эмоции они испытывают после достижения результата, а не в момент агрессивных действий. Деятельность этих детей отличается целенаправленностью и самостоятельностью. При этом в любой деятельности они стремятся к лидирующим позициям, подчиняя и подавляя других. В отличие от предыдущей группы, они не стремятся привлечь к себе внимание сверстников. Как правило, эти дети занимают положение предпочитаемых, а некоторые выходят на положение «звёзд». Среди всех форм агрессивного поведения, у них чаще всего встречается прямая физическая агрессия (37% ), которая, впрочем, не отличается особой жестокостью. В конфликтных ситуациях они игнорируют переживания и обиды сверстников, ориентируясь исключительно на собственные желания. По результатам обследования, эти дети обладают следующими особенностями:

• высоким уровнем интеллекта (как общего, так и социального)
• хорошо развитой произвольностью;
• хорошими организаторскими способностями, умением организовать игру;
• достаточно высоким уровнем развития ролевой игры;
• высоким социальным статусом в группе сверстников.

Дети этой группы хорошо знают и на словах принимают нормы и правила поведения, но постоянно нарушают их. Нарушая правила, они оправдывают себя и обвиняют своих товарищей, стремясь избежать негативной оценки взрослого: «Он первый начал», «Он сам лезет, я не виноват». Положительная оценка взрослого несомненно важна для них. В то же время они как бы не замечают собственной агрессивности; их способ действия представляется им привычным, нормальным и единственно возможным средством достижения своей цели. Например, выталкивая с площадки товарища, мальчик заявляет: «А что же мне делать, я тоже хочу играть, а он мне мешает». Данный вид агрессивности детей можно назвать нормативно-инструмантальным.

В третью группу входят дети, для которых нанесение вреда другому выступает как самоцель. Их агрессивные действия не имеют какой-либо видимой цели – ни для окружающих, ни для них самих. Они испытывают удовольствие от самих действий, приносящих боль и унижение сверстникам. Дети данного типа используют в основном прямую агрессию, при чём более половины всех агрессивных актов составляет прямая физическая агрессия. Их действия отличаются особой жестокостью и хладнокровием. Например, безо всякой видимой причины ребёнок хватает другого за волосы и бьёт головой об стену, или толкает с лестницы и со спокойной улыбкой наблюдает крики и слёзы своей жертвы. Обычно такие дети выбирают для своих агрессивных действий одну-две постоянных жертвы – более слабых детей, не способных ответить тем же. Чувства вины или раскаяния при этом совершенно отсутствует. Нормы и правила поведения открыто игнорируются. На упрёки и осуждение взрослых они отвечают: «Ну и что!», «И пусть ему больно», «Что хочу, то и делаю». Отрицательные оценки окружающих не принимаются в расчёт. Для таких детей особенно характерна мстительность и злопамятность: они долго помнят любые мелкие обиды и пока не отомстят обидчику не могут переключиться на другую деятельность. Самые нейтральные ситуации они рассматривают как угрозу и посягательство на свои права.

По результатам психологического обследования эти дети имеют:

• средние показатели интеллекта;
• произвольность в целом соответствует возрастным нормам;
• низкий социальный статус в группе сверстников – их боятся и избегают.
• уровень развития игры также находится на средних уровнях (2-3), однако содержание их игр часто носит агрессивный характер – все дерутся, мучают или убивают друг друга.

Этот вид детской агрессивности можно назвать целенаправленно-враждебным.

Таким образом, выделенные группы детей существенно различаются по формам проявления агрессивности в группе сверстников. Относительная частота различных форм агрессии ( в %) в трёх выделенных группах представлена в таблице 1.

Таблица 1. Формы проявления агрессии у разных типов агрессивных детей 

Как можно видеть, во всех группах преобладает прямая физическая агрессия, однако наиболее часто данная форма встречается в третьей группе, где на неё приходится половина всех агрессивных актов детей.

Ещё более существенные различия между группами наблюдаются в мотивации агрессивного поведения, т.е. в тех ситуациях, где проявляется детская агрессивность (см. табл.2).

Таблица 2. Ситуации проявления агрессии у разных типов агрессивных детей

Как видно из таблицы, выделенные группы детей значительно отличаются по выраженности тех или иных мотивов агрессии. Так в первой группе агрессия наиболее часто используется для привлечения внимания сверстников, во второй – для достижения конкретной цели (чаще всего – получить желанный предмет); в третьей группе преобладающей мотивацией агрессии является «бескорыстное» причинение вреда сверстникам (агрессия как самоцель). Отметим нарастание данного типа мотивации (как и частоты прямой физической агрессии) от первой группы к третьей.

Таким образом, в основе детской агрессивности может лежать различная мотивационная направленность: в первом случае - спонтанная демонстрация себя, во втором – достижение своих практических целей, в третьем – подавление и унижение другого. Однако, несмотря на эти очевидные различия, всех агрессивных детей объединяет одно общее свойство – невнимание к другим детям, неспособность видеть и понимать другого.

В ситуации, выявляющей отношение к сверстнику («Раскрась картинку») по всем показателям значимых различий между подгруппами агрессивных детей обнаружено не было. Все они проявляли низкий интерес к сверстнику, неадекватные реакции на успехи другого (злорадство при его неуспехе и протест против его достижений) и неспособность бескорыстно поделиться или помочь другому. Подобный тип отношения к сверстнику оказался не связанным ни с уровнем развития игры, ни с самооценкой, ни с реальным положением ребёнка в группе сверстников. По-видимому, в основе такого отношения к другим лежит особое строение самосознания ребёнка, а именно фиксированность на себе и внутренняя изоляция от других.

В мире и в других людях такой ребёнок видит прежде всего себя и отношение к себе. Другие люди выступают для него как обстоятельства его жизни, которые либо мешают достижению его целей, либо не уделяют ему должного внимания, либо пытаются нанести ему вред. Фиксированность на себе, ожидание враждебности со стороны окружающих не позволяет такому ребёнку увидеть другого во всей его полноте и целостности, пережить чувство связи и общности с ним. Поэтому для таких детей недоступно сочувствие, сопереживание или содействие. Очевидно, что такое мировосприятие создаёт ощущение своего острого одиночества во враждебном и угрожающем мире, которое порождает всё большее противостояние и отдаленность от других. Степень такого восприятия враждебности может быть различной (по нашим данным она нарастает от 1-ой группы к 3-ей), однако её психологическая природа остаётся той же – внутренняя изоляция, приписывание враждебных намерений окружающим и невозможность видеть собственный мир другого человека.

В то же время, можно полагать, что в дошкольном возрасте ещё не поздно предпринять своевременные меры, для преодоления этих тенденций. Мы полагаем, что наша работа даёт новые ориентиры для коррекционной работы с агрессивными детьми. Эта работа должна быть направлена не на безопасный выход агрессии (эмоциональный катарсис), не на повышение самооценки, не на развитие коммуникативных навыков или игровой деятельности, а на преодоление внутренней изоляции, на формирование способности видеть и понимать других. Построение и апробация такой коррекционной программы составляет дальнейшую задачу нашей работы.

Литература:

1. Бэрон Р. , Ричардсон Д. (2000) Агрессия. Питер, серия Мастера Психологии

2. Bandura A., (1965) Influence of model’s reinforcement contingecies on acquisition of imitative responses. Jornal of personality and Social Psyhology, 1, 589-595

3. Berkowitz I. (1989) , Frustration-aggression hypothesis: Examination and reformulation. Psychological Bulletin, 106, 59-73

4. Dodge K.A. (1983) Behavioral antecedents of peer social status. Child development, 54, 1386-1399.

5. Dodge R.A.& Frame C.L. (1982) Social cognitivebaisesand deficits in aggressive boys. Child Development, 53, 620-635.

6. Dodge R.A/ & Coin J.D. (1987)  Social information-processing factors in reactive and proactive agression in children’s peer groups. Jornal of Personality and Social Psychology, 53, 1146-1158

7. Eron L.D.& Huesamnn L.R.(1984) The control of aggressive behavior by changes in attitudes, values, and the conditions of learning. In Advances in the study of aggression (Vol. 1, 139-173), Orlando, FL Academic Press

8. Grusec J.E.(1972) Demand characteristics of the modeling experiment: Altruism as a function of age and agression. Jornal of Personality and Social Psychology, 22, 139-148.

9. Haskins R. (1985) Pablic school agression among children with varying day-care experience. Child Development, 56, 689-703.

10. Huesmann L.R. (1988) An information processing models for the development of agression. Aggressive behavior, 14, 13-24.

11. Leffowitz M.M., Eron L.D. Walder L.O.& Huesmann L.R. (1977) Growing up to be violent: A logitudinal study of the developvent of agression. New York: Pergamon.

12. Olweus D. (1977) Agression and peer acceptance in adolescent boys: Two short-term longitudinal studies of ratings. Child Development, 48, 1301-1313.

• Исследование влияния детско-родительских отношений на уровень тревожности детей старшего дошкольного возраста
  2 часть, М., 2005. - 360 с.