Детская психология
 

Библиотека


Отрасли        психологии


RSS Настроить






Психология самопознания у дошкольников



Тип книги: пособие
Издательство: Штиинца , 1983. – 112 с.
Рубрика: Дошкольники 
Раскрываются основные условия возникновения и развития образа самого себя у дошкольников, дается характеристика определяющих факторов его формирования, описываются индивидуальные особенности представления ребенка о самом себе. Особое внимание уделяется причинам возникновения у дошкольников искаженных представлений о своих возможностях. На основе богатого экспериментального материала предлагаются наиболее эффективные приемы их коррекции. Книга рассчитана на психологов, педагогов, воспитателей дошкольных учреждений, родителей.

Оглавление

 

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ 

Глава I. ОСНОВНЫЕ ВОПРОСЫ ПРОБЛЕМЫ САМОСОЗНАНИЯ

§ 1. Философский аспект проблемы

§ 2. Проблема самосознания в современной психологии 

§ 3. Генетический подход к изучению самосознания

Глава II. ХАРАКТЕРИСТИКА ОСНОВНЫХ ФАКТОРОВ РАЗВИТИЯ ОБРАЗА САМОГО СЕБЯ У ДОШКОЛЬНИКОВ 

§ 1. Роль индивидуального опыта детей в познании своих возможностей 

§ 2. Значение опыта общения детей со взрослыми

§ 3. Значение опыта общения детей со своими сверстниками 

Глава III. ЗАВИСИМОСТЬ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ РЕБЕНКА О СЕБЕ ОТ ХАРАКТЕРА ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ОСНОВНЫХ ФАКТОРОВ РАЗВИТИЯ ОБРАЗА САМОГО СЕБЯ 

§ 1. Индивидуальные особенности представления о себе у дошкольников 

§ 2. Причины появления искаженных представлений о своих возможностях у детей

§ 3. Опыт преодоления искаженных представлений ребенка о себе

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 

ЛИТЕРАТУРА

Предисловие

 

Проблема самосознания — одна из самых сложных в психологии. Наиболее эффективным путем ее исследования является изучение генезиса самосознания, которое формируется в основном под влиянием двух главных факторов — собственной практической деятельности ребенка и его взаимоотношений с другими людьми. Правда, экспериментальных исследований, направленных на выяснение центральных функций этих факторов и той специфической роли, которую выполняет каждый из них в формировании самосознания, еще очень мало. Пока остаются неизвестными ранние сроки и многообразные причины индивидуальных отклонений в развитии самосознания, ярко проявляющихся у детей школьного возраста в форме неуверенности в себе, тревожности и т. д. Между тем выяснение этих вопросов способствовало бы своевременному устранению и даже предотвращению трудностей в развитии самосознания ребенка.

В дошкольном возрасте возникновение самосознания считается важнейшим достижением в развитии личности. Поэтому определение психологических условий формирования самосознания и выявление основных причин нежелательных отклонений в его развитии становится особенно актуальным для правильного построения основ будущей личности ребенка.

Мы подошли к изучению генезиса самосознания с позиций концепции развития общения. Конкретным предметом исследования послужили самопознавательные процессы, а именно формирование у дошкольников представлений о своих физических возможностях, рассматриваемых как когнитивные элементы образа самого себя, В качестве определяющих факторов развития самосознания исследовались индивидуальный опыт ребенка, накопленный в ходе взаимодействия с предметным миром, и опыт его общения с окружающими людьми.

В связи с этим мы поставили перед собой следующие задачи:

  • определить наличие и относительную точность представления детей о своих физических возможностях на разных этапах дошкольного детства;
  • выяснить главные функции индивидуального опыта и опыта общения детей со взрослыми и сверстниками в процессе формирования образа самого себя
  • выявить индивидуальные особенности и причины устойчивых искаженных представлений о самих себе у дошкольников;
  • экспериментально показать возможность преодоления заниженных представлений детей о себе путем организации специальных воспитательных воздействий.

Собранный нами материал углубляет знания о развитии самосознания в дошкольном возрасте, помогая выяснить, в частности, не только условия формирования представлений о самом себе в указанном периоде, но и некоторые вопросы о закономерностях развития образа самого себя. Практическая ценность работы связана с возможностью использовать ее результаты в процессе воспитания детей дошкольного возраста для устранения нежелательных отклонений в развитии их самосознания, а также в целях улучшения взаимоотношений детей со взрослыми и сверстниками.

Заключение

 

Сопоставляя результаты исследования с выдвинутой предварительно рабочей гипотезой, можно констатировать, что главные задачи работы удалось реализовать. Во-первых, были определены наличие и относительная точность представлений детей о своих физических возможностях на разных этапах дошкольного детства. Во-вторых, выявлены главные функции индивидуального опыта и опыта общения детей со взрослыми и сверстниками в процессе формирования у них представлений о своих возможностях. В-третьих, выяснены основные причины устойчивых искажений представлений о самом себе в дошкольном возрасте и экспериментально доказана возможность их преодоления путем оказания специальных воспитательных воздействий.

 

Полученные факты подтвердили предположение о том, что образ самого себя складывается у детей в условиях взаимодействия индивидуального опыта ребенка и опыта общения с другими людьми. Его формирование начинается, по-видимому, еще задолго до дошкольного возраста, так как к трем годам многие дети располагают уже довольно ясными и точными представлениями о своих возможностях. Следовательно, мнение исследователей, которые считают, что индивидуальный опыт становится определяющим лишь в зрелом возрасте, а в дошкольном детстве играет несущественную роль, что дети якобы не могут сами, без помощи взрослых, прийти к пониманию границ своих возможностей, не подтвердилось. Уже в три—четыре года встречаются дошкольники, которые способны самостоятельно оценить некоторые свои возможности и верно предсказать результаты своих действий без помощи со стороны окружающих, лишь на основе индивидуального опыта. Правда, представления, которые возникают у ребенка только на основе его индивидуального опыта, характеризуются вначале неустойчивостью и нечеткостью; они могут игнорироваться под влиянием оценочных воздействий взрослого. Но по мере развития детей эти представления приобретают все более основательный, устойчивый характер, и в пять-семь лет оценки окружающих принимаются ребенком лишь в определенной мере, преломляясь через призму тех результатов и выводов, которые подсказываются его личным опытом.

 

Знания, приобретенные ребенком в индивидуальном опыте, отличаются большой конкретностью. Поэтому представления дошкольника, основанные на таких знаниях, имеют менее выраженную эмоциональную окраску, чем представления, сформированные посредством общения с другими людьми, в которых аффективный элемент присутствует в большей мере. Отсюда и наш вывод о том, что важнейшая функция индивидуального опыта состоит в обеспечении когнитивной части образа самого себя фактическими знаниями о себе, своих способностях и возможностях.

 

В условиях общения с другими людьми аффективная часть образа самого себя, как показали наши данные, сильно активизируется и накладывает более глубокий эмоциональный отпечаток на формирование у ребенка представлений о своих возможностях, увеличивая тем самым вероятность их искажения. В этом смысле важнейшая особенность опыта общения состоит в том, что он, имея особую эмоциональную значимость для ребенка, при формировании образа самого себя поставляет в основном материал для построения его аффективной части. Помимо этого, в общении с другими людьми ребенок усваивает и определенные опосредствованные знания о себе, которые имеют огромное значение в формировании его правильного представления о себе.

 

Любые оценочные воздействия взрослого содержат в себе и эмоциональные, и познавательные элементы, поэтому они не только направляют внимание ребенка на хорошие или плохие стороны собственного поведения, но и становятся моделью для построения представления ребенка о себе. В этом отношении характер оценочных воздействий взрослого имеет определяющее значение в процессе формирования у дошкольников представлений о своих возможностях. По нашему мнению, уровень точности представления дошкольников о своих физических возможностях пропорционален уровню адекватности оценочных воздействий взрослого. Наиболее отрицательное действие на точность определения детьми результатов своих действий оказывают заниженные оценки взрослого, которые вызывают у детей недоверие, споры, несогласия и даже отказ от деятельности. Завышенные оценки взрослого оказывают двоякое действие на поведение дошкольников: с одной стороны, они искажают представления испытуемых в сторону преувеличения ими результатов своих действий, а с другой — мобилизуют их силы, стимулируют оптимизм и уверенность ребят в достижении хороших результатов. Самый высокий показатель точности ответов о результатах своих действий достигался в условиях применения точных оценочных воздействий взрослого. Следовательно, информация о своих возможностях, которую дошкольник накапливает в индивидуальном опыте, становится конструктивным материалом для формирования его образа и особенно эффективна в том случае, когда подтверждается в опыте общения. Поэтому так велика роль точных оценочных воздействий взрослого в образовании точных представлений ребенка о самом себе.

Зависимость поведения дошкольников от оценочных воздействий взрослого обратно пропорциональна возрасту детей: чем младше ребенок, тем некритичнее воспринимает он мнение взрослых, и тем меньше его представления о своих возможностях опираются на конкретные результаты деятельности. В старшем дошкольном возрасте взрослый остается для ребенка таким же авторитетом, как и для малыша, однако оценки дошкольника в большей мере преломляются через призму тех результатов и выводов, которые подсказывает ребенку его индивидуальный опыт.

Оценочные воздействия сверстника воспринимаются по-другому: чем младше дошкольники, тем менее значимыми являются для них оценки сверстников. При этом, если в общении со взрослыми самые высокие показатели точных ответов о своих прыжках были получены в условиях, когда старший партнер оценивал действия детей правильно, то в общении со сверстниками это случалось при завышенных оценках.

Экспериментальные сведения о роли опыта общения говорят о том, что на протяжении дошкольного возраста общение со взрослыми и общение со сверстниками выполняют ряд специфических функций, значение которых меняется в зависимости от содержания деятельности дошкольников и в соответствии с преобразованием форм общения.

Опыт общения со взрослыми является главным источником оценочных воздействий, под влиянием которых у ребенка возникает отношение к реальному миру, самому себе и другим людям, выступает в качестве средства организации индивидуального опыта детей, исполняя при этом три основные функции: выдвигает перед ребенком цель осознания, а иногда и вербализации своего индивидуального опыта; подсказывает в некоторых случаях способы решения разных задач в индивидуальном опыте; способствует систематизации и обобщению данного опыта. Опыт общения со взрослыми служит для детей в некотором смысле средством сравнения себя с эталоном или идеалом, к которому можно лишь стремиться.

Опыт общения со сверстниками, посредством которого дети приобретают основные навыки коллективной жизни, в процессе формирования у ребенка представлений о своих возможностях служит в первую очередь контекстом для сравнения с «подобными себе существами», являясь одновременно средством взаимного обмена оценочными воздействиями, благодаря которым ребенок получает возможность видеть себя глазами своих сверстников. Эти данные согласуются со сведениями, полученными ранее другими исследователями, о роли общения в психическом развитии дошкольника и уточняют наши знания о закономерностях формирования самосознания у детей дошкольного возраста [17, 22, 40, 58].

Если обобщить экспериментальные данные об условиях развития образа самого себя, можно сделать вывод, что образование точных представлений о самом себе предполагает гармоническое сочетание сведений, которые ребенок приобретает в индивидуальном опыте, с теми оценками и знаниями о себе, которые он накапливает посредством общения с другими людьми. Если гармония между ними нарушается, то представления ребенка о самом себе начинают постепенно искажаться в сторону завышения или занижения. Обычно это случается в условиях скудности индивидуального опыта и неблагоприятности опыта общения.

Причиной постоянных отклонений представлений дошкольника в сторону завышения своих возможностей является общение со взрослыми, которые постоянно преувеличивают его успехи. В тех же случаях, когда доминирующим воздействием является общение ребенка со взрослыми, которые подчеркивают лишь его недостатки и неумения, у ребенка возникают систематические отклонения в сторону занижения своих возможностей. Об этом свидетельствуют и работы других авторов, в которых неоднократно подчеркивается, что неуверенность в себе, недоверие к другим, заниженное отношение к самому себе являются следствием неблагоприятных взаимоотношений ребенка с окружающими его людьми [11, 51, 55]. По нашим данным, основа этих отклонений закладывается прежде всего в условиях семейного воспитания детей. Однако не совсем ясным остался вопрос о путях переноса взаимоотношений ребенка с близкими взрослыми в сферу его общения со сверстниками. Очевиден только тот факт, что между этими двумя сферами коммуникативной деятельности существует очень тесная и сложная связь.

Поскольку возникновение искаженных представлений ребенка о самом себе связано с условиями его жизни и воспитания, было выдвинуто предположение о том, что источник коррекции этих представлений лежит, с одной стороны, в обогащении его индивидуального опыта новыми знаниями о пределах своих сил, которые точно отражали бы его реальные возможности, а с другой — в улучшении взаимоотношений данного ребенка с окружающими его взрослыми и сверстниками. В формирующем эксперименте эти предположения подвергались тщательной проверке. Опыты были организованы таким образом, что экспериментатор имел возможность влиять на все основные факторы развития у ребенка образа самого себя, доводя их постепенно до гармонического взаимосоответствия. Методические указания, которые вытекают из данных опытов, могут быть использованы родителями и работниками детских садов в практике воспитания дошкольников для ликвидации нежелательных отклонений в их развитии.

Результаты формирующего эксперимента подтвердили гипотезу о возможности коррекции искаженных представлений дошкольника о самом себе. Неожиданными и чрезвычайно важными представляются сведения, полученные в эксперименте о связи частных представлений ребенка о себе с более общим характером образа самого себя. Оказалось, что характер отдельных, частных представлений ребенка о себе всегда является компонентом целостного образа его «Я», поэтому разным представлениям ребенка о своих возможностях обычно сопутствуют определенные типичные проявления поведения и личные качества. По нашим данным, связь между частными представлениями ребенка о себе и его целостным образом имеет двусторонний характер: общее определяет частное точно так же, как изменение частного порождает определенные изменения и в содержании общего образа. В констатирующем эксперименте влияние происходило в направлении от общего к частному, в формирующем — наоборот, от частного к общему.

Тем не менее, после преобразующих занятий изменились не только частные представления ребенка о своих возможностях, но и его общее представление о себе. Оказалось, что если успех ребенка в отдельной конкретной деятельности апробируется в опыте общения, то он порождает определенные изменения не только в тех представлениях ребенка, которые непосредственно связаны с данной областью деятельности, но и во всем его образе. Следовательно, существует и обратное направление вышеуказанной связи, при котором изменение частного влечет за собой изменение общего. Этот факт имеет большое практическое и теоретическое значение, поскольку открывает широкие возможности для успешного устранения отрицательных отклонений в развитии самосознания детей и позволяет приблизиться к пониманию тонких закономерностей саморазвития образа самого себя.

С нашей точки зрения, саморазвитие образа происходит по спирали и имеет циклический характер. Продвижение вперед осуществляется благодаря постоянной борьбе и противоречиям между частными и общими элементами образа «Я», новыми и старыми знаниями о себе, когнитивной и аффективной частью образа самого себя. Развитие образа по спирали представляет собой частный случай диалектического процесса развития, другим примером которого может служить механизм взаимоотношения между общением и ведущей деятельностью ребенка в ходе его развития ’[37]. В данной работе концепция образа как одного из продуктов общения получила известное продвижение. До сих пор образ рассматривался в основном как аффективно-когнитивное единство, теперь же появились данные для анализа в новой плоскости: есть все основания выделять в структуре образа, с одной стороны, частные, конкретные представления субъекта о своих способностях и возможностях, составляющие как бы его «периферию», а с другой — «центрально-ядерное образование», на которое конвергируют все частные представления субъекта о самом себе. Термин «центрально-ядерное образование», предложенный Н. Н. Авдеевой, представляется нам удачным, поскольку он позволяет отделить в образе самого себя периферию (то, что принадлежит) от центра (от того, кому это все принадлежит) [4]. По-видимому, знание о себе обрастает аффективной окраской именно благодаря тому, что периферические представления преломляются в структуре образа через центрально-ядерное образование и потому опознаются (или переживаются) субъектом, как принадлежащие именно ему. Между периферией и центром образа существует двусторонняя взаимосвязь, посредством которой состояние центрального ядра определяет окраску периферии, а изменения на периферии порождают определенную перестройку в центре.

Следует отметить, что основные понятия проблемы самосознания («самопознание», «самооценка», «образ самого себя») в психологической литературе нередко описываются и объясняются в рамках одного и того же содержания (как знание о себе и отношение к себе в их единстве). По нашему мнению, гораздо продуктивнее рассматривать их как понятия, обозначающие разные компоненты самосознания, которые отличаются друг от друга и по степени сложности, и по объему, и по содержанию, и по месту, занимаемому в архитектонике образа самого себя, и по ряду других конкретных специфических признаков. Возникает необходимость точнее сопоставить эти понятия, определить их широту и содержание, что еще очень трудно сделать на данном этапе. Однако уже сейчас можно выявить наиболее общие отношения между ними. Прежде всего, необходимо отметить, что понятия «образ самого себя» и «самосознание» не тождественны. Понятие «образ самого себя», на наш взгляд, является более широким, чем понятие «самосознание», и обозначает сам факт отражения субъектом того, что относится к нему самому — и к его телу, и к его духовному миру. Такое отражение может находиться на разных уровнях осознанности. На первоначальном этапе своего развития образ самого себя есть скорее всего смутное переживание ребенком себя как субъекта действий и эмоций. Что же касается самосознания, то нам представляется, что ранние этапы формирования образа являются лишь предысторией развития самосознания как такового. Самосознание представляет собой высший «этаж» или наиболее высокий продукт данного отражения. В самосознании знание о себе и отношение к себе находятся на уровне самого ясного осознания. Поэтому этот термин, как нам думается, нельзя применять до того, как ребенок начнет, по крайней мере, использовать по отношению к себе личное местоимение.

Понятие «самооценка» также, на наш взгляд, является более узким, чем понятие «образ самого себя». Отчетливая самооценка так же, как и самосознание, возникает на более поздних этапах познания ребенком себя. Если для образа главным является, во-первых, сам факт наличия отражения, и, во-вторых, его точность по отношению к предмету отражения, то для самооценки в качестве главного содержания выступает отношение ребенка к самому себе. Однако это не означает, что самооценку можно рассматривать как синоним „отношение к себе», а образ — как синоним «представления о самом себе». И самооценка, и образ неотделимы от знания о себе и отношения к себе, но они по-разному взаимодействуют с данными начальными единицами. Образ выступает в качестве диалектической формы существования когнитивно-аффективной информации ребенка о себе, позволяющей ему выделить себя как единство определенных структурных, функциональных и эмоциональных компонентов. Самооценка же является как бы механизмом переработки знаний о себе на уровне аффективного процесса, т. е. механизмом «обрастания» знаний о себе соответствующим отношением к самому себе. «Стыковка» основных компонентов образа самого себя (знания и отношения) и их слияние в единый образ начинается уже с первых этапов их накопления, когда у ребенка впервые возникают еще мало определенные, очень смутные и нерасчлененные восприятия своего тела, действий и эмоций. Развитие самосознания происходит, по-видимому, благодаря постепенному расширению объема когнитивно-аффективной информации субъекта о самом себе, переработанной на уровне «самого ясного сознания» и его непрерывной детализации. Разумеется, для более достоверной аргументации этих предположений необходимо организовать новые специальные экспериментальные исследования, направленные на заполнение существующих до сих пор пробелов в концептуальном аппарате проблемы самосознания.

Следовательно, данная работа не только дала ответы на вопросы, которые стояли в начале исследования, но и выдвинула, в свою очередь, ряд новых вопросов. Например, предположение о том, что источник искажений и отклонений в представлении дошкольника о самом себе кроется в его взаимоотношениях с близкими взрослыми, нуждается в дополнительном изучении. Возможно, что участие в формирующих опытах родителей ребенка позволило бы ускорить коррекцию заниженных представлений и усилить полученный эффект. В особом изучении нуждается и вопрос о взаимосвязи частных представлений ребенка о себе с центрально-ядерным образованием его образа. Авторами настоящей работы эта связь была выявлена не преднамеренно. Более глубокого анализа и уточнения требуют пути, по которым осуществляется указанное взаимодействие. Много интересного и неясного содержит в себе и вопрос о специфической роли сверстника в развитии самосознания дошкольников. Важно более подробно раскрыть процесс познания ребенком себя через другого. Однако выяснение данных вопросов — проблемы будущих исследований.

Смотрите также:

Книги

Мы не можем предоставить возможность скачать книгу в электронном виде.

Информируем Вас, что часть полнотекстовой литературы по психолого-педагогической тематике содержится в электронной библиотеке МГППУ по адресу http://psychlib.ru. В случае, если публикация находится в открытом доступе, то регистрация не требуется. Часть книг, статей, методических пособий, диссертаций будут доступны после регистрации на сайте библиотеки.

Электронные версии произведений предназначены для использования в образовательных и научных целях.

Новости психологии

17.01.2020 19:39:00

«Сухаревские чтения. Семья и психическое здоровье ребенка»


30.12.2019

МГППУ и ИнОбр запускают проект для преодоления школьной неуспешности


26.12.2019

О карьерных ориентациях подростков и влиянии информационной среды в журнале «Психологическая наука и образование»



Медиатека

Все ролики


Партнеры

Центр игры и игрушкиЦентр игры и игрушки
psytoys.ru

Информационные партнеры


Союз охраны психического здоровья

Электронная библиотека по психологии – psychlib.ru Портал психологических изданий PsyJournals.ru

Электронная библиотека по психологии

Электронная библиотека по психологии – psychlib.ru
Электронная библиотека Московского государственного психолого-педагогического университета – Электронные документы и издания в области психологии и смежных дисциплин.
Регистрация | Расширенный поиск | О проекте

Новые выпуски научных и научно-практических периодических изданий по психологии и педагогике:
Актуальные статьи, Ведущие журналы, Цитируемые авторы, Широкий спектр ключевых слов.
Все издания индексируются РИНЦ
 

© 2005–2020 Детская психология — www.Childspy.ru, Свидетельство о регистрации СМИ Эл № ФС 77-68288
© 1997–2020 Московский Государственный Психолого-Педагогический Университет
Любое использование, перепечатывание, копирование материалов портала производится с разрешения редакции

FacebookTwitter
  Яндекс.Метрика