Детская психология
 

Библиотека


Отрасли        психологии


RSS Настроить






Развитие словесной регуляции действий у детей (в норме и патологии)



Лубовский, Развитие словесной регуляции действий у детей (в норме и патологии)

Тип книги: пособие
Издательство: М.: Педагогика , 1978. – 224 с. Науч.-исслед. ин-т дефектологии Акад. пед. наук СССР.
Ключевые слова: развитие речи  речь 
В книге рассматриваются в сравнительном плане особенности становления словесной регуляции действий у нормальных и аномальных, детей. Вычленяются этапы развития словесной регуляции произвольного поведения и осознания собственных действий, наблюдающиеся у всех детей, а также раскрываются своеобразные закономерности развития психики, свойственные лишь аномальным детям. Обсуждается вопрос о разработке научных основ методик диагностики нарушений психического развития. Книга рассчитана на научных работников, психологов и дефектологов. Может представлять интерес и для физиологов, занимающихся проблемой развития.

Оглавление

 

Введение3

Глава I. ПРОБЛЕМА РЕЧЕВОЙ РЕГУЛЯЦИИ  В ФИЗИОЛОГИИ ВЫСШЕЙ НЕРВНОЙДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ПСИХОЛОГИИ

1. Начало изучения речевой регуляции. Развитие исследований в разных направлениях

2. Некоторые вопросы теории и методологии изучения словесной регуляции

3. Формы проявления словесной регуляции 

4. Функции словесной системы и формы речевой регуляции

Глава II. ОСОБЕННОСТИ ОБРАЗОВАНИЯ УСЛОВНЫХ СВЯЗЕЙ У ЧЕЛОВЕКА

1. Скорость выработки условных связей как показатель совершенства высшей нервной деятельности 

2. Условия участия словесной системы в образовании временных связей

3. Образование и вербализация простых положительных и тормозных условных связей у нормальных и умственно отсталых детей

4.Выработка и вербализация относительно сложных дифференцировок

5. Зависимость вербализации временных связей от условий их выработки

6. Словесное обобщение при адекватной вербализации

7. «Элективная иррадиация» у умственно отсталых детей

Глава III. РАЗВИТИЕ СЛОВЕСНОЙ РЕГУЛЯЦИИДЕЙСТВИЙ У УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ 

1. Речевая и неречевая регуляция на ранних этапах развития

2. Исследование словесной регуляции действий у умственно отсталых дошкольников 

3. Развитие словесной регуляции действий у умственно отсталых школьников

Глава IV. ОСОБЕННОСТИ СЛОВЕСНОЙ РЕГУЛЯЦИИ ПРИ ДРУГИХ ФОРМАХ АНОМАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ 

1. Словесная регуляция формирования простых условных связей у детей с задержками психического развития

2. Словесная регуляция выработки относительно сложных дифференцировок у детей с задержками психического развития

3. Особенности словесной регуляции при дефектах анализаторов

Глава V. ОБЩИЕ И СПЕЦИФИЧЕСКИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ АНОМАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ПСИХИКИ

1. Нарушения словесной регуляции и вербализации как общая закономерность развития психики аномальных детей

2. Формирование представлений об общих и специфических закономерностях аномального развития психики 

3. О некоторых возможностях практического использования знания закономерностей аномального развития

Заключение 

Литература

Предисловие

 

Посвящается памяти моего учителя   Александра Романовича Лурия

Предлагаемая вниманию читателя работа является попыткой систематизации фактов по нескольким связанным между собой вопросам на основе собственных исследований автора, результатов работ его сотрудников по лаборатории психологии и высшей нервной деятельности детей с задержками развития Института дефектологии АПН СССР, а также материалов других исследований. Все эти факты относятся к проблеме регуляции действий человека.

В настоящее время общепризнано положение о ведущей роли речи в регуляции поведения человека, об «оречевленности» всех его психических процессов. Положение это глубоко обосновано павловской теорией высшей нервной деятельности человека, органически вытекает из представлений о совместной работе первой и второй сигнальных систем действительности.

Роль слова не только в деятельности человека в данное время, но и в развитии всего человечества настолько велика, что не 0ыло преувеличением сказать: «Именно слово сделало нас людьми» (И. П. Павлов). Эволюционно-историческое значение речи подчеркивал Ф. Энгельс, который писал: «Сначала труд, а затем и вместе с ним членораздельная речь явились двумя самыми главными стимулами, под влиянием которых мозг обезьяны постепенно превратился в человеческий мозг, который, при всем своем сходстве с обезьяньим, далеко превосходит его по величине и совершенству» (К. Маркс, Ф. Энгельс, т. 20, с. 490).

Сила, значимость и гибкость, подвижность словесной регуляции имеют определенные материальные и функциональные предпосылки: помимо того, что слово является обобщенным сигналом, что оно может сигнализировать и заменять любой непосредственный раздражитель, речевая функция обладает более высокой лабильностью по сравнению, например, с системой общедвигательной (В. Я. Кряжев, 1955; А. Р. Лурия, 1955, 1956).

Благодаря этим специфическим особенностям высшей нервной деятельности человека почти всякая его активность, возникающая в ответ на воздействия окружающего мира, опосредствуется словесно. Очень удачно характеризует эту ситуацию применительно к экспериментальным условиям Н. И. Жинкин, отмечая, что «испытуемый вообще не может не встретить любого раздражителя без некоторой предварительной самоинструкщии» (1959, с. 475).

Ведущая роль второй сигнальной системы сохраняется и при аномалиях развития, даже таких, как глухота или умственная отсталость, где имеются явно выраженные нарушения в формировании речи.

Следует подчеркнуть, что второсигнальную деятельность нельзя понимать упрощенно, связывая ее только со словесной речью, поэтому можно утверждать, что даже необученный глухонемой будет обладать элементами второй сигнальной системы, сформировавшимися у него в результате контактов с окружающими людьми, участия в совместной с ними деятельности, усвоения (в большей или меньшей степени) общечеловеческого опыта.

Деятельность словесной системы и ее элементы — слова накладывают свой отпечаток на все созданное человеком, а это составляет значительную часть окружающей его среды. Мир вещей вокруг человека «впитал» в себя словесные обобщения его восприятий, действий, потребностей и определенным образом «возвращает» человеку эти обобщения, формирует их, когда тот пользуется орудиями и предметами повседневного обихода. Именно на это обстоятельство опирались И. А. Соколянский (1962) и А. И. Мещеряков (1974), когда утверждали, что совершенно необходимой предпосылкой формирования речи у необучавшихся слепоглухонемых является их «очеловечивание», т. е. научение их исторически сложившимся (и закрепленным в языке) способам действий с предметами, формам поведения и деятельности, способам и формам отражения окружающей действительности (в доступных пределах). Опыт обучения слепоглухонемых показывает, что все их развитие становится возможным именно на основе овладения определенным кругом предметных действий.

Связь речи с деятельностью применительно к нормальному развитию отмечали советские психологи (Л. С. Выготский, 1956; А. Н. Леонтьев, 1959, и др.) и зарубежные психологи-марксисты (А. Валлон, 1956, и др.).

Естественно полагать, что в обобщенных способах действий (а употребление орудий и других созданных человеком вещей осуществляется именно такими способами) заложено нечто по структуре своей родственное словесным обобщениям. Об этом свидетельствует еще один ряд фактов. Как известно, дети, выросшие в полной изоляции от человеческого общества («одичавшие дети»), испытывают весьма значительные трудности в овладении языком (Н. Vetter, 1969, и др.). В значительной мере эти трудности объясняются тем, что был упущен сензитивный по отношению к усвоению языка период. Согласно этим данным, лишь двое из таких детей — девочки Амала, которая была возвращена к людям в возрасте 1,5 лет, т. е. когда сензитивный период еще не кончился, и Изабелла, которая до 6,5 лет росла «в почти полной изоляции от всех, кроме своей глухонемой матери» (Н. Vetter, 1969, с. 57), обнаружили успехи в овладении речью. Изабелла за два года, к 8,5 годам, догнала своих сверстников по развитию речи и интеллекта. В этом помимо квалифицированного обучения сыграло, несомненно, большую роль то, что, хотя к началу обучения девочка совсем не владела речью, она имела дело с некоторыми обиходными предметами и обладала отдельными бытовыми умениями и навыками, т. е. человеческими способами действий. Вероятно, этот фактор имеет даже более существенное значение, чем возможность начать развитие речи в сензитивный период.

Таким образом, определенное регулирующее влияние слова обнаруживается и в тех условиях, где речь как таковая собственно и не существует.

Положение о ведущей роли речи имело, на наш взгляд, важное значение в формировании научных представлений о дефектах развития. В частности, оно способствовало изменению представлений об умственной отсталости, ранее понимавшейся как аномалия, при которой «низшие» психические процессы (ощущение, восприятие, образная память) сохранны или, по крайней мере, могут быть развиты до нормального уровня, «высшие» же функции — и в первую очередь логическое мышление, опирающееся на речь, — недоразвиваются. Использование положения о ведущей роли речи в качестве исходного позволило перестроить подход к пониманию возможностей и путей обучения умственно отсталых детей, показать, что их продвижение бывает наиболее успешным, когда особое внимание обращается на развитие высших психических функций, и в том числе речи. Оказывается, что и в отношении развития сенсорных («низших») процессов такой подход более эффективен (Г. М. Дульнев, 1969; Ж. И. Шиф, 1965). Это является одной из причин, вызывающих интерес к проблеме речевой регуляции при аномальном развитии.

Изучение речевой регуляции двигательных условных реакций приобретает особо важную роль после того, как неопровержимо доказано, что существует и обратная зависимость: развитие движений в преддошкольном и дошкольном возрасте оказывает чрезвычайно -благоприятное влияние на формирование речи (М. М. Кольцова, 1973). Раскрытие взаимовлияний двигательного анализатора и словесной системы имеет как теоретическое, так и практическое значение.

В настоящей работе содержится далеко не полный обзор данных, относящихся к развитию словесной регуляции действий при разных формах аномального развития. Этот материал дает возможность построить лишь предварительную общую схему развития словесной регуляции образования временных связей у ребенка и осуществления двигательных условных реакций. Привлекаются также данные, полученные в экспериментах с нормальными детьми и взрослыми, ибо сравнительное изучение дает возможность более полного понимания нарушений развития. По этим же соображениям проводится сопоставление результатов исследования умственно отсталых детей и детей, имеющих другие отклонения в развитии.

Нужно отметить, что проблема словесной регуляции является одной из тех, которые на равных правах изучаются и психологией и физиологией высшей нервной деятельности. В таких случаях плодотворное развитие теории, раскрытие закономерностей я объяснение своеобразия фактов возможны при подлинном соотнесении данных и методических подходов каждой науки, их понятий и представлений, основных теоретических положений. Отдельные вопросы при этом изучаются по-разному, с разных сторон, некоторые — принципиально одинаково, но каждой наукой независимо. В последнем случае иногда, к сожалению, эта независимость доводится до крайности: отсутствует какое бы то ни было соотнесение данных, добытых в разных исследованиях, игнорируются фундаментальные факты, делаются попытки привлекать вместо них банальные житейские наблюдения, не производится и взаимное соотнесение методик исследования. В результате немало взаимных повторений фактов, поверхностность в трактовке, упрощенное понимание задач и предмета другой науки.

Так, например, в интересной и полезной по существу книге Г. А. Шичко (1969) значительное место занимают рассуждения по поводу определения предметов психологии и физиологии высшей нервной деятельности, в итоге которых автор приходит к выводу, что физиология высшей нервной деятельности изучает то же самое, что и психология, но только делает это лучше — глубже и полнее. Получается, что физиология высшей нервной деятельности — настоящая наука, а психология, которой добыт огромный научный материал и установлен ряд важнейших закономерностей (в частности, относящихся к развитию и функционированию словесной системы), — нечто второсортное.

Такая точка зрения «удобна» тем, что она позволяет не вникать в детали смежной науки (поскольку там все то же самое, во «похуже»), игнорировать важнейшие факты и отработанные методические приемы, которые при исследовании определенных явлений оказываются весьма эффективными.

К сожалению, в среде физиологов встречаются и более «радикальные» взгляды: все данные, полученные с помощью психологических методик, считаются субъективными, а советская психология, завоевавшая право называться марксистской, ведущая борьбу с идеалистическими теориями, рассматривается как некое собрание субъективно-идеалистических - представлений. Например, В. К. Фаддеева (1960), выступая с подобной точкой зрения, обвиняла таких ведущих советских психологов, как Б. М. Теплов и А. Р. Лурия, в возрождении психофизического параллелизма и дуализма.

С этих позиций делаются попытки объяснить все разнообразие фактов и явлений, относящихся к деятельности словесной системы, физиологическими закономерностями без учета того, что такое толкование не является продуктивным.

Ф. Энгельс, обсуждая вопрос о сведении высших форм движения материи к низшим, писал: «Мы, несомненно, «сведем» когда-нибудь экспериментальным путем мышление к молекулярным и химическим движениям в мозгу; но разве этим исчерпывается сущность мышления?» (К. Маркс, Ф. Энгельс, т. 20, с. 563).

Только совместное изучение разных сторон проблемы словесной регуляции поведения психологией и физиологией высшей нервной деятельности с взаимным использованием данных может быть плодотворным.

В предлагаемой работе мы пытаемся в какой-то мере связать эта два подхода, ставя перед собой задачи: исследовать особенности и этапы развития словесной регуляции простых действий у умственно отсталых детей в сравнении с нормальными и с другими категориями аномальных детей, выявить наличие общих и специфических черт в этом развитии, установить характер соотношения различных форм регуляции на разных его этапах.

Дополнительными задачами было выявление наличия общих закономерностей аномального развития в целом и выяснение практической значимости знания таких закономерностей.

Заключение

 

В последней главе этой книги нарушения словесной регуляции и вербализации и в целом словесного опосредствования представлены как общая закономерная особенность аномального развития, проявляющаяся своеобразно в количественном и качественном отношении при разных аномалиях.

Наиболее глубокие недостатки словесного опосредствования обнаруживаются при умственной отсталости. Проявляются они прежде всего в отставании развития двух основных форм словесного опосредствования: регулирующего действия словесной инструкции и вербализации собственного опыта и воздействий среды. При этом в регуляции действий длительное время ведущее место занимает механизм подражания, а при вербализации подлинные словесные обобщения подменяются инертными речевыми стереотипами, упрочившимися в прошлом опыте ребенка. Степень проявления этих отклонений зависит от выраженности нарушений нейродинамики. При задержке психического развития действие словесной инструкции оказывается значительно более эффективным, а в вербализации не наблюдается стойкого проявления старых инертных словесных связей. Своеобразные проявления нарушений словесного опосредствования наблюдаются при сенсорных дефектах. Затруднения здесь выступают не в образовании новых условных связей и слабости регулирующего действия словесной инструкции, а в ее понимании и словесной квалификации раздражителей в процессе вербализации.

Своеобразие проявлений нарушений словесного опосредствования касается и периодов развития, когда они обнаруживается: если при умственной отсталости они выступают на всем протяжении развития, то при глухоте, например, нарушения словесного опосредствования сглаживаются к среднему школьному возрасту.

При сравнительном изучении возрастной динамики формирования простых произвольных действий по словесной инструкции и условнорефлекторным путем обнаруживается несколько форм словесной регуляции, вступающих в действие, видимо, в такой последовательности:

а) прямое побуждение к действию, усвоенному ранее;

б) словесное обозначение (называние) предмета, которое, исходя от другого лица, вызывает соответствующую ответную реакцию; в) обобщенное действие слова в форме внешнего положительного и отрицательного подкрепления; г) словесное обобщение собственных действий, которое проявляется в вербализации и выступает как переход к внутренней словесной регуляции, д) словесное планирование (внешнее, а затем внутреннее) предстоящих действий как высший этап словесной регуляции.

Дальнейшая экспериментальная проверка этих данных требует применения регистрации скрытых речевых движений. Применение миографической техники позволит \'Ответить на многие вопросы развития словесного опосредствования, остающиеся пока неясными. Но многое может быть выяснено в дальнейших исследованиях, не требующих применения сложного методического аппарата. Прежде всего, это относится к изучению регулирующего действия словесной инструкции. Излагая наши данные, мы рассматривали действие частично или полностью усвоенной инструкции, не занимаясь вопросом о том, как это усвоение происходит, почему она может быть не усвоена. Между тем само усвоение представляет собой сложный процесс, предполагающий понимание и запоминание.

Сложность проблемы понимания инструкции (как и любого текста) в том, что она содержит в себе два аспекта — формально-грамматический (синтагматический, как это принято называть в современной психолингвистике) и содержательный, смысловой, семантический (парадигматический). По мере все более глубокого овладения речью связь этих двух аспектов становится все прочнее, они начинают выступать в единстве. Но у ребенка до определенного этапа развития этого еще не происходит. Между тем трудности выделения этих сторон в экспериментальном исследовании очень велики. Мы попытались представить (см. гл. V, п. 3) методику, позволяющую вычленить эти две стороны, но она не является универсальной. В нейропсихологии методики такого рода применялись при изучении нарушений и распада речи у взрослых и могут быть использованы при исследовании аномальных детей. Но прежде всего должен быть заново проанализирован уже накопленный богатый материал из опыта психологического изучения истории речевого развития ребенка.

Уже Л. С. Выготский отмечал, что ребенок усваивает некоторые относительно сложные элементы формально-грамматической стороны речи раньше, чем начинает понимать скрытые за ними реальные отношения. Новые данные, полученные в специальной психологии, показывают, что у аномальных детей такие расхождения могут быть весьма значительными. Использование этих данных позволит сделать новый шаг в понимании развития словесной регуляции при нормальном и нарушенном развитии.

Смотрите также:

Книги

Мы не можем предоставить возможность скачать книгу в электронном виде.

Информируем Вас, что часть полнотекстовой литературы по психолого-педагогической тематике содержится в электронной библиотеке МГППУ по адресу http://psychlib.ru. В случае, если публикация находится в открытом доступе, то регистрация не требуется. Часть книг, статей, методических пособий, диссертаций будут доступны после регистрации на сайте библиотеки.

Электронные версии произведений предназначены для использования в образовательных и научных целях.

Новости психологии

05.12.2018 12:01:00

Детский Центр МГППУ


30.11.2018 16:07:00

«Чарли» и «Робин» спешат на помощь незрячим и слепоглухим людям


21.11.2018 12:09:00

А кто из нас мама?



Медиатека

Все ролики


Партнеры

Центр игры и игрушкиЦентр игры и игрушки
psytoys.ru

Информационные партнеры


Союз охраны психического здоровья

Электронная библиотека по психологии – psychlib.ru Портал психологических изданий PsyJournals.ru

Электронная библиотека по психологии

Электронная библиотека по психологии – psychlib.ru
Электронная библиотека Московского государственного психолого-педагогического университета – Электронные документы и издания в области психологии и смежных дисциплин.
Регистрация | Расширенный поиск | О проекте

Новые выпуски научных и научно-практических периодических изданий по психологии и педагогике:
Актуальные статьи, Ведущие журналы, Цитируемые авторы, Широкий спектр ключевых слов.
Все издания индексируются РИНЦ
 

© 2005–2017 Детская психология  — www.Childspy.ru, Свидетельство о регистрации СМИ Эл № ФС 77-68288
© 1997–2017 Московский Государственный Психолого-Педагогический Университет
Любое использование, перепечатывание, копирование материалов портала производится с разрешения редакции

  Яндекс.Метрика