Детская психология
 

Библиотека


Отрасли        психологии


RSS Настроить






Речь и мышление ребенка



Тип книги: пособие
Автор: Пиаже Жан
Издательство: СПб.: СОЮЗ , 1997. – 256 с.
Рубрика: Младенчество 

Аннотации на главы III «Понимание и вербальное объяснение между одновозрастными детьми от шести до восьми лет» и IV «Некоторые особенности вербального понимания ребенка в возрасте от девяти до одиннадцати лет».

В 3-й главе говорится о том, что дети в возрасте 6-8 лет ещё не готовы к объяснению друг другу чего-либо в связи со своим эгоцентризмом. У них еще не развита потребность в преподнесении информации и в том, чтобы их поняли. Один из детей объясняя другому механизм устройства и работы крана, пытается донести до него лишь свое восприятие предмета в полной уверенности, что оппонент его понимает. Ребенку не приходит в голову, что его рассуждения могут быть непонятны, он ссылается на рисунок, который второй ребенок не видел. Т.е. не происходит вставания на позицию другого, ребенок зациклен на том, что он видел, а не на том, что он должен объяснить, что он видел. Второй же ребенок не способен встать на позицию первого, он не пытается что-то уточнить, ставя под сомнение какое-то свое понимание механизма. Он что-то уловил и уже дальше сам развивает свою мысль безотносительно всего сказанного ему.

Данный момент всегда необходимо учитывать взрослым, обучающим детей. Чтобы изначально направлять детскую мысль в правильное русло. Да, пускай особо ничего не получится, т.к. необходимые структуры мозга ещё не созрели, но уже будет дорожка для развитой в дальнейшем структуры.

В 4-й главе говорится о том, что дети 9-11 лет ещё не в состоянии до конца понять смысл пословиц. Вербально дети их понимают, т.е. читая их, составляют себе конкретное представление об их значении, упуская лишь из виду их моральный смысл. Однако у детей есть чувство, что нужно приписать пословице символический смысл.

В данном возрасте ребенок вместо анализа подробностей того, о чем ему говорят, рассуждает о целом. Он не старается приспособиться к собеседнику. Поэтому можно сказать, что эгоцентризм мешает анализу. Дети не до конца могут встать на позицию другого человека.

Также у детей присутствует потребность связи вещей между собой. Когда ребенку задавали вопросы, требующие рассуждений, и он не мог на них ответить, то вместо того, чтобы молчать, он во что бы то ни стало, изобретал ответ, что и свидетельствует о потребности в связи между самыми разнородными вещами. Дети не до конца могут встать на позицию другого человека.

Лично я считаю данную книгу - «потайной дверкой в мир души ребенка». Т.к. благодаря знанию, каким образом и почему мыслит ребенок, возможно, понять его чуть лучше. Я сама стала лучше понимать детей, их поступки и реакции. Мне теперь гораздо легче найти с ними общий язык, ведь у меня есть «маленький ключик» - знания об эгоцентризме ребенка, его мыслях, поступках и выражениях внутри этого феномена «эгоцентризм».

Пиаже пишет довольно сложным языком, богатым всевозможными дополнениями и оборотами, но если вникнуть в суть, пробраться сквозь «заросли» терминологии, понимаешь, что всё написано доступно и понятно. Я рекомендую прочесть «Речь и мышление ребенка» и психологам, и педагогам, и студентам гуманитарных ВУЗов, и, конечно же, родителям маленьких детей. Это очень интересная и полезная книга.

Аннотацию выполнила студентка Хосянова Л.

Аннотация №2.

В книге напечатаны ранние работы выдающегося швейцарского психолога Жана Пиаже (1896 - 1980) «Речь и мышление ребенка» и «Суждение и рассуждение ребенка», которые принесли ему всемирную славу. На русском языке были впервые опубликованы в 1932 г. с предисловием Л.С. Выготского. Теоретическая дискуссия между Пиаже и Выготским об эгоцентризме речи и мышления ребенка сохраняет свое значение до сих пор.

В этом издании материалы дискуссии впервые опубликованы полностью.

Данная работа в целом была направлена на создание общего учения о генетических корнях мышления и речи.

Задача – генетический анализ отношений между мыслью и словом.

Критическому анализу были подвергнуты две теории развития речи и мышления: теория Ж. Пиаже и теория В. Штерна.

Также в книге описаны два экспериментальных исследования: об основном пути развития значения слов в детском возрасте и о развитии научных и спонтанных понятий ребенка.

В исследовании были установлены следующие факты:

  • значения слов развиваются в детском возрасте, определены пути их развития.
  • своеобразие пути развития научных понятий ребенка по сравнению с развитием его спонтанных понятий.
  • раскрыта психологическая природа письменной речи, как самостоятельной функции речи и ее отношение к мышлению.
  • в эксперименте раскрыта психологическая природа внутренней речи и ее отношение к мышлению.
  • Центральной проблемой исследования явился вопрос об отношении мысли к слову.
  • Сознание представляет собой единое целое и психические функции связаны друг с другом в неразрывное единство.
  • От древности и до настоящего времени проблема о связях мысли со словом разрешалась двумя путями:
    • отождествление мысли и слова. НО: Если мысль и слово совпадают, то отношений между ними быть не может.
    • разрыв между мыслью и словом. Однако, второе решение также неприемлемо, т.к. мысль и слово изучаются отдельно друг от друга, а связь между ними представляется как чисто внешняя, механическая.
  • Анализ психологических явлений может иметь две принципиально различные формы:
    • анализ путем разложения сложных психических целых на элементы, которые по сути уже не содержат в себе свойств анализируемого целого;
    • анализ путем разложения сложных психических целых на единицы, т.е. такие минимальные их составляющие, которые еще сохраняют в себе св-ва целого. Только такой анализ считается правомерным.

В качестве единицы анализа связей между мышлением и речью «живой клеточки» предлагается слово, представляющее собой единство звука (речь) и значения (мышление). Так как слово всегда относится не к одному конкретному предмету, а к целой группе предметов, т.е. является обобщением. Обобщение же, в свою очередь, является мыслительным актом.

Первоначальная функция речи – коммуникативная, общение же необходимо предполагает обобщение и развитие словесного значения. Обобщение – вторая основная функция речи. Человеческое мышление отражает действительность обобщенно. Исходя из этого, предлагается рассматривать значение слова не только как единство мышления и речи, но и как единство мышления и коммуникации. Только такой подход дает возможность «каузально – генетического анализа мышления и речи».

Ставится вопрос об отношении звуковой стороны слова к его значению: звук, оторванный от своего мыслимого значения, теряет специфику звука человеческой речи и становится просто звуком.

Вопрос «о связи между интеллектом и аффектом»: для мышления, как и любой другой деятельности, должны существовать свои мотивы, интересы и побуждения, неразрывно связанные с аффективной сферой. Т.е. существует динамическая смысловая система, представляющая собой единство аффективных и интеллектуальных процессов – во всякой мысли содержится аффективное отношение человека к действительности, представленной в этой мысли.

Проблема речи и мышления ребенка в учении Ж. Пиаже

Ж. Пиаже впервые при помощи собственного метода, названного «клиническим», исследовал особенности детского мышления, детской логики. Он показал, что мышление ребенка качественно отличается от мышления взрослого человека и в процессе развития претерпевает качественные изменения.

Пиаже старался опираться на «голые» факты, подчеркивая, что не пытается подвести их под теоретические построения. На самом же деле невозможно рассматривать факты вне теории, вне философского взгляда на природу человека в целом.

Все особенности детского мышления (интеллектуальный реализм, синкретизм, непонимание отношений, трудность осознания, неспособность к рефлексии) основываются на его главной особенности – эгоцентризме.

Эгоцентрическую мысль Пиаже считает связующим генетическим звеном, промежуточным образованием в истории развития мышления от аутического – подсознательного, индивидуального к направленному разумному – сознательному и социальному мышлению. То есть, ряд существенных положений Пиаже заимствует из психоанализа: то, что принцип удовольствия, управляющий аутистическим мышлением, предшествует принципу реальности, управляющему логикой разумного мышления. Биологическое и социальное представлены у Пиаже как две внешние и механически действующие друг на друга силы.

Эгоцентрический характер мысли ребенка неразрывно связан по - Пиаже с самой психологической природой ребенка и его проявления всегда неизбежны, независимо от опыта.

Возражая Пиаже, Э. Блейлер показал, что аутическая функция не является первичной ни в онтогенезе, ни в филогенезе («психология животных знает только реальную функцию»), возникает относительно поздно и в дальнейшем развивается вместе с реалистическим мышлением. Тем не менее, у многих детей в возрасте после 2-х лет аутистическое мышление играет ведущую роль. Блейлер объясняет это тем, что, с одной стороны, развитие речи предоставляет благоприятные условия для развития такого мышления, и, с другой стороны, аутизм представляет благодарную почву для упражнения мыслительной способности. Блейлер утверждает также, что аутистическая мысль может быть не только бессознательной, но и сознательной, и одна ее форма отличается от другой «своей большей или меньшей близостью к действительности». То есть аутистическое мышление, в первую очередь, характеризуется не своей бессознательностью, а тем, что оперирует исключительно тем, что окружает ребенка и с чем он сталкивается. Бессмыслицу аутистическое мышление рождает только в случае сновидения или болезни, в силу их оторванности от действительности.

Все разговоры детей Пиаже делит на две группы:

  • эгоцентрическая речь, в которой ребенок разговаривает сам с собой, ни к кому не обращаясь, Пиаже считает ее побочным продуктом детской активности (Выготский называет такую речь словесным аккомпанементом детской деятельности). Бóльшая половина высказываний ребенка до 6 – 7 лет эгоцентрична, по мере роста ребенка ее коэффициент постепенно падает и к 7-8 годам приближается к нулю;<
  • социализированная речь, с которой ребенок обращается к другим: просит, требует, задает вопросы и т.д.

Выготским было предпринято экспериментальное и клиническое исследование с целью выяснения вопроса о судьбе и функции детской эгоцентрической речи.

Экспериментаторы вызывали искусственно различные затруднения в детской деятельности, и при этих условиях коэффициент эгоцентрической речи у детей возрастал в два раза по сравнению с обычными условиями. То есть, в исследовании было установлено, что эгоцентрическая речь ребенка играет специфическую существенную роль в его деятельности. Появление речи, сопровождающей деятельность, всегда свидетельствует об осознании этой деятельности, такая речь является средством мышления, планирующего и направляющего будущую деятельность. Т.е. эгоцентрическая речь, скорее всего, является переходной стадией от внешней речи к внутренней, и она не отмирает к школьному возрасту, как считал Пиаже, а переходит во внутреннюю форму. Процессы молчаливого обдумывания, таким образом, с функциональной стороны эквивалентны эгоцентрической речи. Выготский указывает, что эгоцентрическая речь может выполнять функции реалистического мышления, т.е. эгоцентрическая речь не всегда свидетельствует об эгоцентрическом характере мышления.

Выготский считает любую речь ребенка социальной (она такова по своему происхождению), он делит ее на эгоцентрическую и коммуникативную. Эгоцентрическая речь возникает путем перенесения ребенком социальных форм коллективного сотрудничества в сферу личных психических функций. Это происходит тогда, когда ребенок начинает разговаривать сам с собой точно так же, как он разговаривал с другими, когда он начинает думать вслух. Таким образом, эгоцентрическая речь является внутренней по своей психической функции и внешней по своей физиологической природе. Процесс образования внутренней речи совершается путем разделения функций речи, путем обособления эгоцентрической речи, ее постепенного сокращения и превращения во внутреннюю речь. Традиционная же теория происхождения внутренней речи предполагает такую последовательность ее возникновения: внешняя речь – шепот – внутренняя речь. Теория Пиаже: внеречевое аутистическое мышление – эгоцентрические мышление и речь – социализированная речь и логическое мышление.

Выготский считает, что движение процесса развития детского мышления идет не от индивидуального к социальному (психоанализ и Пиаже), а, напротив, от социального к индивидуальному.

Допущение о первичности аутистической формы мышления является несостоятельным с биологической точки зрения.

Эгоцентрическая речь не всегда свидетельствует об эгоцентрическом характере мышления ребенка. Она является не побочным продуктом деятельности ребенка, а важной переходной стадией в развитии внутренней речи.

Синкретизм детского мышления, который Пиаже считал следствием эгоцентризма, Выготский объясняет тем, что ребенок может мыслить связно и логично только о тех вещах, которые доступны его непосредственному опыту, когда ребенка спрашивают о вещах, которые пока не доступны его опыту, он дает синкретический ответ.

Аннотацию выполнила студентка Задубровская А.А.

Оглавление

 

Глава I. ФУНКЦИИ РЕЧИ ДВУХ ДЕТЕЙ ШЕСТИ ЛЕТ

I. МАТЕРИАЛЫ 

§1 Один из разговоров

§2 Классификация функций детской речи 

§3 Повторение (эхолалия)

§4 Монолог

§5 Коллективный монолог

§6 Адаптированная информация 

§7 Критика и насмешка 

§8 Приказания, просьбы, угрозы 

§9 Вопросы и ответы

II.ВЫВОДЫ

§10 Измерение эгоцентризма 

§11 Заключение

§12 Следствия и рабочие гипотезы

Глава II. ТИПЫ И СТАДИИ РАЗГОВОРА МЕЖДУ ДЕТЬМИ ОТ ЧЕТЫРЕХ ДО СЕМИ ЛЕТ

§1 Проверка коэффициента эгоцентризма 

§2 Типы разговоров между детьми

§3 Стадия I. Коллективный монолог

§4 Стадия II А. Первый тип: приобщение к действию

§5 Стадия II А. Второй тип: сотрудничество в действии или в неабстрактной мысли

§6 Стадия III А. Сотрудничество в абстрактном мышлении 

§7 Стадия II В. Первый тип: ссора 

§8 Стадия II В. Второй тип: примитивный спор

§9 Стадия III В. Настоящий спор

§10 Заключение

Глава III. ПОНИМАНИЕ И ВЕРБАЛЬНОЕ ОБЪЯСНЕНИЕ МЕЖДУ ОДНОВОЗРАСТНЫМИ ДЕТЬМИ — ОТ ШЕСТИ ДО ВОСЬМИ ЛЕТ

§1 Техника опыта

§2 Разбор материалов 

§3 Цифровые результаты

§4 Эгоцентризм в объяснении ребенка ребенку

§5 Понятие о порядке и причине в изложении  объяснителей

§6 Факторы понимания 

§7 Вывод. Вопрос о стадиях и стремление детей быть объективными в рассказах друг другу

Глава IV. НЕКОТОРЫЕ ОСОБЕННОСТИ ВЕРБАЛЬНОГО ПОНИМАНИЯ РЕБЕНКА В ВОЗРАСТЕ ОТ ДЕВЯТИ  ДО ОДИННАДЦАТИ ЛЕТ1

§1 Вербальный синкретизм 

§2 Синкретизм рассуждения

§3 Потребность в обосновании во что бы то ни стало 

§4 Синкретизм понимания 

§5 Заключение 

Глава V. ВОПРОСЫ РЕБЕНКА ШЕСТИ ЛЕТ 

I. «ПОЧЕМУ»

§1 Главные типы «почему» 

§2 «Почему» причинного объяснения. Введение в классификацию по содержанию

§3 Структура «почему» объяснения

§4 «Почему» мотивировки

§5 «Почему» обоснования

§6 Выводы 

II. ВОПРОСЫ, НЕ ОБЛЕЧЕННЫЕ В ФОРМУ «ПОЧЕМУ»

§7 Классификация вопросов Дэля, не облеченных в форму «почему»

§8 Вопросы причинного объяснения

§9 Вопросы, касающиеся действительности и истории

§10 Вопросы о человеческих действиях и вопросы о правилах 

§11 Вопросы о классификации и счете

III.ВЫВОДЫ 

§12 Статистические результаты

§13 Упадок предпричинности

§ 14 Заключение. «Категории», или логические функции мысли ребенка семи лет

Предисловие

 

«Этюды о логике ребенка» — это результат совместной работы на основе анкетных обследований, организованных нами в Институте Ж-Ж. Руссо в течение 1921/22 учебного года и лекций о мышлении ребенка, которые были нами прочитаны на факультете теоретических знаний Женевского университета по материалам собранным в течение того же года. Таким образом, эти исследования являются прежде всего собранием фактов и материалов. Общность различным главам нашей работы придает единый метод, а не определенная система изложения.

И не мудрено, логика ребенка — область бесконечно сложная На каждом шагу тут наталкиваешься на подводные камни: проблемы функциональной психологии, структурной психологии, логики и зачастую даже теории познания. Сохранить в этом лабиринте определенное направление и избегнуть проблем, не относящихся к психологии — вещь не всегда легкая Пытаясь дать слишком рано дедуктивное изложение результатов опыта, рискуешь очутиться во власти предвзятых идей, поверхностных аналогий, подсказываемых историей наук и психологией первобытных народов, или что еще более опасно, во власти предубеждений логической системы или системы эпистемологической, к которой обращаешься сознательно или бессознательно, несмотря на то, что сам ты — психолог! В этом отношении классическая логика (то есть логика учебников) и наивный реализм здравого смысла — два смертельных врага здоровой психологии познания, врага тем более опасных, что часто удается избегнуть одного только для того, чтобы попасть в объятия другого.

Вследствие всех этих причин мы принципиально воздерживались от слишком систематического изложения и тем более от всяких обобщений, выходящих за пределы психологии ребенка. Мы просто старались следить шаг за шагом за фактами в том виде, в каком их нам преподнес эксперимент. Мы, конечно, знаем, что эксперимент всегда определяется породившими его гипотезами, но пока мы ограничили себя только лишь рассмотрением фактов.

Кроме того, для педагогов и для всех, чья деятельность требует точного знания ребенка, анализ фактов важнее теории. А мы убеждены, что лишь по степени возможности практического применения узнается теоретическая плодотворность науки. Поэтому мы обращаемся как к педагогам, так и к специалистам по психологии ребенка, мы будем счастливы, если собранные нами материалы смогут послужить педологическому делу, и если испытание на практике в свою очередь подтвердит наши тезисы. Мы уверены, что данные приведенные в настоящей работе в области касающейся эгоцентризма мышления ребенка и значения общественной жизни для развития его рассуждения могут быть применены в педагогической практике. Если мы сейчас сами не пытаемся сделать соответствующие выводы, то лишь, потому что предпочитаем выслушать сначала практиков. Надеемся, что этот призыв не останется без ответа.

Что же касается специалистов по педологии, то мы просим их не быть слишком строгими к недостаточной связности настоящих исследований, которые повторяем еще раз являются только изучением фактов. В ближайшие годы мы рассчитываем издать книгу об изучении мышления ребенка в целом, где вновь вернемся к главным сторонам логики ребенка, для того чтобы связать их с биологическими факторами приспособления (подражания и ассимиляции).

Именно такое изучение мы и предприняли в этой нашей работе. Прежде чем публиковать исследование в систематической форме, надо обязательно дать возможно более тщательный и полный каталог фактов, на которые оно опирается. Настоящий том открывает их серию. Надеемся что вслед за этой книгой последует вторая, которая будет называться «Суждение и рассуждение ребенка». Обе они и составят первый труд под названием «Этюды о логике ребенка». Во втором труде мы попытаемся дать анализ функции реального и при чинности у ребенка (представления и типы объяснении их у ребенка).

Лишь после этого мы попробуем дать синтез, который без этого был бы постоянно стесняем изложением фактов и все время стремился бы в свою очередь к искажению этих последних.

Еще два слова о том, чем мы обязаны нашим учителям, без которых было бы невозможно осуществить настоящее исследование. В Женеве Клапаред и Бове постоянно освещали наш путь, приводя все к функциональной точке зрения и к точке зрения инстинктов — тем точкам зрения, без которых проходишь мимо самых глубинных побудителей детской активности. В Париже д-р Симон ознакомил нас с традицией Бине Жане указаниями, которого мы часто пользовались в этой работе, открыл нам «психологию поведения», которая удачно соединяет генетический метод с клиническим анализом. На нас оказала также сильное влияние и социальная психология Ш. Блонделя и Дж.М. Болдуина Особенно заметны будут наши заимствования из области психоанализа, который на наш взгляд обновил психологию примитивного мышления. Нужно ли по этому поводу напоминать, какой вклад внес Флурнуа во французскую психологическую литературу, широко объединив результаты психоанализа с результатами традиционной психологии?

Мы очень обязаны не только ученым, работающим в области психологии, но и другим авторам, на которых мы не ссылаемся или недостаточно ссылаемся вследствие нашего стремления сохранить строго педологическую линию обсуждения. Так, например, мы многим обязаны классическим исследованиям Леви-Брюля. Но в нашей книжке нам невозможно было занять какую-нибудь позицию по отношению к общим социологическим объяснениям.

Легко понять, почему характер логики первобытных людей и характер логики детей в одних пунктах очень близки друг к другу, а в других слишком далеки, для того чтобы можно было позволить себе на основании некоторых фактов, о которых мы будем говорить, заняться обсуждением столь трудно определимого параллелизма.

Итак, мы отложим эту дискуссию на будущее. В логике истории философии и теории познания (областях, которые более чем это может показаться связаны с развитием ребенка) мы бесконечно обязаны историко-критическому методу нашего учителя Арнольда Раймонда и капитальным трудам Мейерсона и Брюнсвика. Среди этих последних «Этапы математической философии» и недавно появившийся «Человеческий опыт и физическая причинность» оказали на нас решающее влияние. И, наконец, учение Лаланда и его исследования о роли конвергенции умов в развитии логических норм служили драгоценной путеводной нитью в наших исследованиях об эгоцентризме ребенка.

Жан Пиаже, Женева, Институт Ж-Ж Руссо Апрель 1923 г

Смотрите также:

Книги

Мы не можем предоставить возможность скачать книгу в электронном виде.

Информируем Вас, что часть полнотекстовой литературы по психолого-педагогической тематике содержится в электронной библиотеке МГППУ по адресу http://psychlib.ru. В случае, если публикация находится в открытом доступе, то регистрация не требуется. Часть книг, статей, методических пособий, диссертаций будут доступны после регистрации на сайте библиотеки.

Электронные версии произведений предназначены для использования в образовательных и научных целях.

Новости психологии

23.05.2017

Педагогическое сообщество готово разработать стандарты экологического образования дошкольников


19.05.2017

Обучающая Открытая программа для воспитателей и родителей прошла в Московском государственном университете


17.05.2017

Открыт прием заявок на участие в Конкурсе волонтерских программ в сфере реабилитации «Другие»



Медиатека

Все ролики


Партнеры

мониторингнсид.рфНациональная стратегия действий в интересах детей на 2012–2017 годы
мониторингнсид.рф
Факультет психологии образованияФакультет
Психология образования
fpo.ru
Министерство образования и науки РФМодернизация педагогического образования
педагогическоеобразование.рф
Центр игры и игрушкиЦентр игры и игрушки
psytoys.ru

Информационные партнеры



Союз охраны психического здоровья
Электронная библиотека по психологии – psychlib.ru Портал психологических изданий PsyJournals.ru

Электронная библиотека по психологии

Электронная библиотека по психологии – psychlib.ru
Электронная библиотека Московского государственного психолого-педагогического университета – Электронные документы и издания в области психологии и смежных дисциплин.
Регистрация | Расширенный поиск | О проекте

Новые выпуски научных и научно-практических периодических изданий по психологии и педагогике:
Актуальные статьи, Ведущие журналы, Цитируемые авторы, Широкий спектр ключевых слов.
Все издания индексируются РИНЦ
 

© 2005–2017 Детская психология  — www.Childspy.ru, Свидетельство о регистрации СМИ Эл № ФС 77-68288
© 1997–2017 Московский Государственный Психолого-Педагогический Университет
Любое использование, перепечатывание, копирование материалов портала производится с разрешения редакции

  Яндекс цитирования Яндекс.Метрика