Детская психология
 

Библиотека


Отрасли        психологии


RSS Настроить






Педагогическая психология



Тип книги: словарь
Издательство: М.: Педагогика , 1996. — 536 с. / Под ред. В.В. Давыдова. (Психология: Классические труды).
 

Аннотация на главу "О педологическом анализе педагогического процесса"

В данной статье Л. С. Выготским рассматриваются два вопроса:

  • о содержании понятия «педологический анализ»;
  • о средствах, путях и методах педологического анализа (на примере письма и чтения).

Выготский приводит три точки зрения на вопрос о содержании педологического анализа. Согласно мнению о том, что развитие должно предшествовать обучению, педология устанавливает законы развития ребенка, а педагогика приноравливает процесс школьного обучения к ходу развития. Согласно другому подходу обучение и есть развитие, и педологический анализ обучения есть анализ развития. Точка зрения самого автора состоит в том, что процессы обучения и развития не тождественны, но тесно связанны, и задача педологического анализа - рассмотрение и созревших, и созревающих процессов.

Так, при анализе письменной речи Выготский указывает ее психологические особенности. Во-первых, письменная речь представляет собой графическую символизацию звуков, и, следовательно - двойную абстракцию. Во-вторых, письменная речь не имеет явных мотивов (объяснить что-то другому), поэтому приходится действовать произвольно, то есть осознавать то, что раньше ребенок делал автоматически. В-третьих, внутренняя речь стенографична и предикативна, а задача школьника – перевести максимально сжатую речь в максимально развернутую (то есть речь для себя – в речь для других). Чтение также имеет свои специфические психологические особенности. Во-первых, чтение – не просто ассоциация между письменным знаком и звуком, оно связано с работой мышления и других высших психических функций (ошибки в пересказе могут быть из-за плохой памяти, а могут быть из-за непонимания текста). Во-вторых, при чтении ребенок должен сам произвольно расставлять интонации. В-третьих, при чтении фраза не обсуждается, поэтому смысл фразы у ребенка может зависеть от его уровня понимания. В-четвертых, чтение связано с умением анализировать значения слова, следовательно, при чтении также задействована внутренняя речь.

На основе анализа процессов чтения и письма Л. С. Выготский делает общие выводы о педологическом анализе. Его задача – освещение процессов умственного развития, которые побуждаются ходом школьного обучения, и от которых зависит эффективность или неэффективность процессов этого обучения. Другими словами анализ должен показать, «что делается в голове ребенка», каковы пути развития понятий, а не только то, что он понял или не понял. Во-вторых, новые психические функции приобретаются не в самом процессе обучения, а в процессе развития, зависящего от обучения. Следовательно, процесс школьного обучения должен быть ориентирован на психологические новообразования. И, последний вывод, касающийся педологического анализа: необходимо понимать, что подлинное обучение забегает вперед развития. В процессе анализа должно проясниться, в какой мере обучение эффективно в плане в плане развития, а не только расширения знаний и умений школьника.

Аннотацию выполнила студентка  Мотькина Ю.В.

Аннотация на главу «Динамика умственного развития школьников в связи с обучением»

В этой главе Л.С. Выготский рассматривает связь между умственным развитием и продвижением ребенка в школьных занятиях. Он пишет от том, что огромный педагогический опыт и эмпирические наблюдения показывают, что обучение должно быть приноровлено к определенным возрастным этапам, которые проходит ребенок в своем умственном развитии. Развитие должно предшествовать обучению, а обучение, в свою очередь, должно опираться на развитие и использовать уже созревшие в развитии функции, ибо только тогда обучение – плодотворно.

Раньше основное внимание было направлено на то, чтобы найти низший порог и не начать обучать ребенка чему- либо слишком рано. При этом упускалось из вида, что нельзя обучать какому- либо предмету и слишком поздно. Для обучения существует оптимальный срок. В статье упоминается об исследованиях, которые показали, что отношения между ходом умственного развития ребенка и его обучением оказывается более сложным, чем может показаться при первом рассмотрении вопроса. Дети, поступающие в школу распределяются по умственному развитию: с высоким, средним и низким умственным развитием. Показатель IQ – отражает отношение умственного возраста ребенка и его паспортному возрасту.

В этой статье ставиться вопрос о так называемой зоне ближайшего развития. Зона ближайшего развития – это «расстояние» между уровнем его актуального развития (т.е. умственного возраста ребенка), определяемого с помощью задач, решаемых самостоятельно, и уровнем умственных возможностей развития, определяемых с помощью задач, решаемых под руководством взрослого. Зона ближайшего развития относится к функциям, которые находятся в процессе созревания.

Идеальный умственный возраст – это та степень и характер умственного развития ребенка, которые позволяют ему идти с максимальными успехами, справляться с требованиями, предъявляемыми обучением в классе. Определяющей величиной является отношение между идеальным умственным возрастом данного класса и уровнем реального умственного развития и подготовкой учеников, работающих в этом классе. Идеальный возраст школьного класса для конкретного ребенка совпадает с зоной его ближайшего развития. Когда это совпадение происходит, констатируют оптимальные условия развития ребенка.

Заключение: Почему в классической психологии считали показателем детского ума, только то, что ребенок может делать сам? Так как был неправильный взгляд на подражание и обучение. Считалось, если я сам опытным путем дошел до чего-либо, то это показатель ума, а если подражаю, то подражаю чему угодно. Подражать можно только тому, что лежит в зоне ближайшего развития.

Практическое решение этих вопросов имеет первостепенное значение для всех аспектов диагностики, отбора умственно-отсталых, учета успеваемости, анализа неуспеваемости, как частичной, так и общей, выявления латентной успеваемости относительно двоечников и неуспевающих учеников. Также важно применение этих вопросов при комплектовании класса, при выяснении того, насколько пребывание в школе содействует не только обучению ребенка, но и всестороннему его развитию. Мысли Л.С. Выготского об отношении актуального развития ребенка и зоны ближайшего развития, имеющиеся в этой статье, стали затем основой многих обучающих и диагностических экспериментов. Использование обоснованных Л.С. Выготским принципов оценки относительной успешности и зоны ближайшего развития ребенка может существенно сократить количество «педагогического брака» без значительной перестройки всей системы школьного образования.

Аннотацию выполнила студентка  Кузнецова О.А.

Оглавление

 

Педагогическая психология

Предисловие

Глава I. Педагогика и психология

Глава II. Понятие о поведении и реакции

Глава III. Важнейшие законы высшей нервной деятельности (поведения) человека

Глава IV. Биологический и социальный факторы воспитания

Глава V. Инстинкты как предмет, механизм и средство воспитания

Глава VI. Воспитание эмоционального поведения

Глава VII. Психология и педагогика внимания

Глава VIII. Закрепление и воспроизведение реакций

Глава IX. Мышление как особо сложная форма поведения

Глава Х. Психологическое освещение трудового воспитания

Глава XI. Социальное поведение в связи с возрастным развитием детей

Глава XII. Моральное поведение

Глава XIII. Эстетическое воспитание

Глава XIV. Упражнение и утомляемость

Глава XV.   Ненормальное поведение

Глава XVI. Темперамент и характер

Глава XVII. Проблема одаренности и индивидуальные цели воспитания

Глава XVIII. Основные формы изучения личности ребенка

Глава XIX. Психология и учитель

Умственное развитие детей в процессе обучения. Статьи

Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте

Динамика умственного развития школьника в связи с обучением

Развитие житейских и научных понятий в школьном возрасте

О педологическом анализе педагогического процесса

Орудие и знак в развитии ребенка

Глава I. Проблема практического интеллекта в психологии животных и психологии ребенка

Глава II. Функция знаков в развитии высших психических процессов

Глава III.   Знаковые операции и организация психических процессов

Глава IV. Анализ знаковых операций ребенка

Глава V. Методика изучения высших психических функций

Заключение. Проблема функциональных систем

Проблемы педагогической и детской психологии в трудах Л. С. Выготского. В. В. Давыдов

Комментарии

Литература

Именной указатель

Предметный указатель

Предисловие

 

Настоящая книга ставит себе задачи главным образом практического характера. Она хотела бы прийти на помощь нашей школе и рядовому учителю и способствовать выработке научного понимания педагогического процесса в связи с новыми данными психологической науки.

Психология сейчас переживает кризис. Пересматриваются самые коренные и основные ее положения, и в связи с этим и в науке и в школе царит полнейший разброд мысли. Доверие к прежним системам подорвано. Новые еще не сложились настолько, чтобы могли отважиться на выделение из себя прикладной науки.

Кризис в психологии неизбежно означает кризис и для системы педагогической психологии и перестройку ее с самого начала. Однако новая психология в этом отношении счастливее своей предшественницы — в том смысле, что ей не придется «делать выводы» из своих положений и отклоняться в сторону, когда она захочет применить свои данные к воспитанию.

Педагогическая проблема стоит в самом центре новой психологии. Учение об условных рефлексах представляет собой ту базу, на которой должна быть построена новая психология. Условный рефлекс есть имя того механизма, который от биологии переносит нас к социологии и позволяет выяснить самую сущность и природу воспитательного процесса.

Надо сказать прямо, что педагогическая психология как наука сделалась возможна лишь с этим открытием. До тех пор она была лишена необходимого основного принципа, способного объединить в одно целое те отрывочные фактические сведения, которыми она пользовалась.

Ныне главнейшей задачей курса должно сделаться стремление выдержать такое научно-принципиальное единство при анализе отдельных элементов воспитания и при описании различных сторон педагогического процесса. Чрезвычайно важно показать с исчерпывающей научной точностью, что воспитание, чего бы оно ни касалось и какие бы ни принимало формы, всегда имеет в конечном счете в своей основе механизм воспитания условного рефлекса.

Однако было бы неправильно видеть в этом принципе всеобъясняющее и всеспасающее средство, какое-то магическое «Сезам, отворись» новой психологии. Дело в том, что педагогическая психология по самому существу своей задачи имеет дело с фактами и психологическими категориями более сложного характера и порядка, чем отдельные изолированные реакция или рефлекс и, вообще, нежели те, до исследования которых дошла нынешняя наука о высшей нервной деятельности человека.

Педагогу приходится иметь дело с более синтетическими формами поведения, с интегральными реакциями организма. Поэтому учение об условных рефлексах, естественно, может составить только основу и фундамент для настоящего курса. При описании и анализе более сложных форм поведения приходится использовать в полной мере весь научно достоверный материал прежней психологии, переводя старые понятия на новый язык.

При этом автор стремился всегда обнаружить и показать двигательную, рефлекторную природу всякой такой формы поведения и тем самым связать ее с основными и исходными точками зрения на предмет.

Вместе с Мюнстербергом он полагает, что прошло то время, когда «вся двигательная сторона казалась неважным придатком, без которого душевная жизнь могла бы точно так же идти своим порядком. Теперь все ставится наоборот. Теперь именно активное отношение и действие принимаются за те условия, которые дают действительную возможность для развития центральных процессов. Мы мыслим, потому что мы действуем» (1910, с. 118).

Что касается терминологии, автор нигде не боялся сохранять старую, видя в ней наиболее понятный, удобный и экономный способ описания многих явлений, который должен быть временно использован, впредь до выработки нового научного языка. Создавать новые слова и названия представлялось автору ложной претензией, потому что везде при описании явлений приходилось брать не только старое имя, но и прежний материал. Представлялось поэтому более удобным всякий раз расшифровывать истинное содержание и старого термина, и самого материала.

Поэтому книга носит явные следы той научной эпохи перелома и кризиса, когда она создавалась.  При этом, как во всяком систематическом курсе, автору часто приходилось излагать чужие взгляды и быть переводчиком чужих идей на свой язык. Собственные соображения автор вынужден был высказывать попутно и объединять с чужими. При всем том автор полагает, что на настоящую книгу следует смотреть как на некоторый новый опыт построения курса педагогической психологии, как на попытку создания учебника нового типа.

Самый выбор системы и расположения материала представляет новый и еще не осуществленный опыт большого синтеза разных научных данных и фактов.

В настоящем виде книга не повторяет ни одного из известных автору руководств по тому же предмету. Поэтому автор сознательно отвечает как за свою за каждую мысль этой книги.

Насколько удался этот синтез, автор предоставляет судить компетентной критике, приглашая ее взглянуть на книгу как на временное пособие, которое должно в самом скором времени быть заменено другим, более совершенным.

Несовершенство первого опыта, помимо всех личных ошибок автора, казалось неизбежным, когда приходилось строить в абсолютно неподготовленной и нерасчищенной области. Единственной целью курса автор считал строгое и последовательное проведение основной точки зрения на воспитательный процесс как на процесс социальной перестройки биологических форм поведения. Создание курса педагогической психологии на биосоциальной основе составляло поэтому главное намерение автора.

Он считал бы свою работу достигшей цели, если бы, при всех несовершенствах первого шага, он оказался сделанным в верном направлении — если бы книга оказалась первым шагом на пути к созданию объективной и точной научной системы педагогической психологии.

В этом отношении автор может сослаться на И. П. Павлова, который считает: «Полученные объективные данные... наука перенесет рано или поздно и на наш субъективный мир и тем сразу и ярко осветит нашу столь таинственную природу, уяснит механизм и жизненный смысл того, что занимает человека всего более, — его сознание, муки его сознания. Вот почему я допустил в изложении как бы некоторое противоречие в словах... Я пользовался термином «психический», а выдвигал лишь объективные исследования, оставляя в стороне все субъективное. Жизненные явления, называемые психическими, хотя бы и наблюдаемые объективно у животных, всё же отличаются, пусть лишь по степени сложности, от чисто физиологических явлений. Какая важность в том, как назвать их: психическими или сложно-нервными в отличие от простых физиологических, раз только сознано и признано, что натуралист может подходить к ним лишь с объективной стороны, отнюдь не озабочиваясь вопросом о сущности этих явлений» (1924, с. 30—31)

Смотрите также:

Книги

Мы не можем предоставить возможность скачать книгу в электронном виде.

Информируем Вас, что часть полнотекстовой литературы по психолого-педагогической тематике содержится в электронной библиотеке МГППУ по адресу http://psychlib.ru. В случае, если публикация находится в открытом доступе, то регистрация не требуется. Часть книг, статей, методических пособий, диссертаций будут доступны после регистрации на сайте библиотеки.

Электронные версии произведений предназначены для использования в образовательных и научных целях.

Новости психологии

10.07.2019

Синдром эмоционального выгорания


01.07.2019

ЕГЭ не катастрофа


26.06.2019 12:47:00

Частные операторы государственных школ помогут улучшить качество отечественного общего образования



Медиатека

Все ролики


Партнеры

Центр игры и игрушкиЦентр игры и игрушки
psytoys.ru

Информационные партнеры


Союз охраны психического здоровья

Электронная библиотека по психологии – psychlib.ru Портал психологических изданий PsyJournals.ru

Электронная библиотека по психологии

Электронная библиотека по психологии – psychlib.ru
Электронная библиотека Московского государственного психолого-педагогического университета – Электронные документы и издания в области психологии и смежных дисциплин.
Регистрация | Расширенный поиск | О проекте

Новые выпуски научных и научно-практических периодических изданий по психологии и педагогике:
Актуальные статьи, Ведущие журналы, Цитируемые авторы, Широкий спектр ключевых слов.
Все издания индексируются РИНЦ
 

© 2005–2019 Детская психология  — www.Childspy.ru, Свидетельство о регистрации СМИ Эл № ФС 77-68288
© 1997–2017 Московский Государственный Психолого-Педагогический Университет
Любое использование, перепечатывание, копирование материалов портала производится с разрешения редакции

  Яндекс.Метрика