Детская психология
 

Библиотека


Отрасли        психологии


RSS Настроить






Психология



Тип книги: избранные труды
Издательство: М.: Эксмо , 2000. — 1008 с. (Серия «Мир психологии»).
Рубрика: Младенчество 
В книге собраны все основные работы выдающегося российского ученого, одного из наиболее авторитетных и известных психологов Льва Семеновича Выготского. Структурное построение книги сделано с учетом программных требований к курсам «Общая психология» и «Возрастная психология» психологических факультетов вузов. Для студентов, преподавателей и всех интересующихся вопросами психологии.

Оглавление

 

Предисловие

Раздел I. МЕТОДОЛОГИЯ. ИСТОРИЧЕСКИЙ СМЫСЛ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО КРИЗИСА

Раздел П. ОБЩАЯ ПСИХОЛОГИЯ

I. ПСИХОЛОГИЯ

О поведении и реакции

Три элемента реакции

Реакция и рефлекс

Наследственные и приобретенные реакции

Наследственные, или безусловные, рефлексы

Инстинкты

Происхождение наследственных реакций

Учение об условных рефлексах

Суперрефлексы

Сложные формы условных рефлексов

Важнейшие законы высшей нервной деятельности (поведения) человека

Законы торможения и растормаживания

Психика и реакция

Поведение животного и поведение человека

Сложение реакций в поведение

Принцип доминанты в поведении

Конституция человека в связи с его поведением

Инстинкты

Происхождение инстинктов

Соотношение инстинкта, рефлекса и разума

Инстинкты и биогенетические законы

Две крайности во взглядах на инстинкт

Инстинкт как механизм воспитания

Понятие о сублимации

Эмоции

Понятие об эмоциях

Биологическая природа эмоций

Психологическая природа эмоций

Внимание

Психологическая природа внимания

Характеристика установки

Внутренняя и внешняя установка

Внимание и рассеянность

Биологическое значение установки

Внимание и привычка

Физиологический коррелят внимания

Работа внимания в целом

Внимание и апперцепция

Память и воображение: закрепление и воспроизведение реакций

Понятие о пластичности вещества

Психологическая природа памяти

Состав процесса памяти

Типы памяти

Индивидуальные особенности памяти

Пределы развития памяти

Интерес и эмоциональная окраска

Забывание и ошибочное запоминание

Психологические функции памяти

Техника памяти

Два типа воспроизведения

Реальность фантазии

II. ФУНКЦИИ ВООБРАЖЕНИЯ

Мышление как особо сложная форма поведения

Двигательная природа мыслительных процессов

Сознательное поведение и воля

Психология языка

Я и Оно

Анализ и синтез

Темперамент и характер

Значение терминов

Темперамент

Строение тела и характер

Четыре типа темперамента

Проблема призвания и психотехника

Эндогенные и экзогенные черты характера

О ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ СИСТЕМАХ

СОЗНАНИЕ КАК ПРОБЛЕМА ПСИХОЛОГИИ ПОВЕДЕНИЯ

ПСИХИКА, СОЗНАНИЕ, БЕССОЗНАТЕЛЬНОЕ, МЫШЛЕНИЕ И РЕЧЬ

Предисловие

Глава первая. Проблема и метод исследования

Глава вторая. Проблема речи и мышления ребенка в учении Ж. Пиаже

Глава третья. Проблема развития речи в учении В. Штерна

Глава четвертая. Генетические корни мышления и речи

Глава пятая. Экспериментальное исследование развития понятий

Глава шестая. Исследование развития научных понятий в детском возрасте

Глава седьмая. Мысль и слово

Раздел III. ПСИХОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ

ИСТОРИЯ РАЗВИТИЯ ВЫСШИХ ПСИХИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ

Глава первая. Проблема развития высших психических функций

Глава вторая. Метод исследования

Глава третья. Анализ высших психических функций

Глава четвертая. Структура высших психических функций

Глава пятая. Генезис высших психических функций

Глава шестая. Развитие устной речи

Глава седьмая. Предыстория развития письменной речи

Глава восьмая. Развитие арифметических операций

Глава девятая. Овладение вниманием

Глава десятая. Развитие мнемических и мнемотехнических функций

Глава одиннадцатая. Развитие речи и мышления

Глава двенадцатая. Овладение собственным поведением .7

Глава тринадцатая. Воспитание высших форм поведения

Глава четырнадцатая. Проблема культурного возраста

Глава пятнадцатая. Заключение. Дальнейшие пути исследования.

Развитие личности и мировоззрения ребенка

ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИ

Лекция первая. Восприятие и его развитие в детском возрасте

Лекция вторая. Память и ее развитие в детском возрасте

Лекция третья. Мышление и его развитие в детском возрасте

Лекция четвертая. Эмоции и их развитие в детском возрасте

Лекция пятая. Воображение и его развитие в детском возрасте

Лекция шестая. Проблема воли и его развитие в детском возрасте

ОРУДИЕ И ЗНАК В РАЗВИТИИ РЕБЕНКА

Глава первая. Проблема практического интеллекта в психологии животных и психологии ребенка

Эксперименты по практическому интеллекту ребенка

Функция речи в употреблении орудия.

Проблема практического и вербального интеллекта

Речь и практическое действие в поведении ребенка

Развитие высших форм практической деятельности у ребенка

Путь развития в свете фактов

Функция социализированной и эгоцентрической речи

Изменение функции речи в практической деятельности

Глава вторая. Функция знаков в развитии высших психических процессов

Развитие высших форм восприятия

Разделение первичного единства сенсомоторных функций

Перестройка памяти и внимания

Произвольная структура высших психических функций

Глава третья. Знаковые операции и организация психических процессов

Проблема знака в формировании высших психических функций

Социальный генезис высших психических функций

Основные правила развития высших психических функций

Глава четвертая. Анализ знаковых операций ребенка

Структура знаковой операции

Генетический анализ знаковой операции

Дальнейшее развитие знаковых операций

Глава пятая. Методика изучения высших психических функций

Заключение. Проблема функциональных систем

Употребление орудий у животного и человека

Слово и действие

ВОПРОСЫ ДЕТСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

Проблема возраста

1. Проблема возрастной периодизации детского развития

2. Структура и динамика возраста

3. Проблема возраста и динамика развития

Младенческий возраст

1. Период новорожденности

2. Социальная ситуация развития в младенческом возрасте

3. Генезис основного новообразования младенческого возраста

5. Основное новообразование младенческого возраста

6. Основные теории младенческого возраста

Кризис первого года жизни

Раннее детство

Кризис трех лет

Кризис семи лет

ЛИТЕРАТУРА

Предисловие

 

Лев Семенович Выготский (1896—1934) — выдающийся отечественный психолог, автор большого числа работ, оказывающих влияние на становление психологии и педагогики как в нашей стране, так и за рубежом. Хотя научная жизнь Л. С. Выготского была чрезвычайно коротка (например, она была в пять раз короче, чем научная жизнь Жана Пиаже), он сумел открыть для психологии такие перспективы дальнейшего движения, значение которых до конца не осознано и в наши дни. Вот почему в психологии существует настоятельная потребность в анализе наследия этого выдающегося мыслителя, стремление не только развить его учение, но и попытаться посмотреть на мир с его позиций. Есть разные авторы. Одни подавляют своей эрудицией, другие приводят огромное количество эмпирического материала. При чтении трудов Л. С. Выготского читатель не только знакомится с новыми идеями, но всякий раз попадает в тот интересный и интеллектуально напряженный научный мир, который начинает испытывать его, искушать на поиск решения сложных проблем, возвышать до уровня теоретика и вовлекать в диалог с автором. Не случайно Л. С. Выготского называют Моцартом в психологии. В своих работах он был предельно искренен, старался максимально полно предъявить все основания для теоретического и экспериментального изучения поставленных вопросов. Каждая его работа представляет собой завершенный самостоятельный труд и может быть прочитана как отдельная книга. Вместе с тем все его труды составляют целостную научную линию, объединенную под общим названием культурно-исторической теории происхождения высших психических функций. Работы Л. С. Выготского нужно читать не один и не два раза. Каждое прочтение открывает все новые, ранее не выявленные контексты и идеи. Один из его учеников — Д. Б. Эльконин — отмечал: «...при чтении и перечитывании работ Льва Семеновича у меня всегда возникает ощущение, что чего-то я в них до конца не понимаю». В этом признании человека, который много непосредственно общался с Л. С. Выготским, можно усмотреть мысль о том, что во всех его произведениях содержится напряженность, невысказанность, готовая к порождению нового содержания. Складывается впечатление, что Л. С. Выготский владел каким-то особым даром научного анализа. Другими словами, он был не только психологом, теоретиком, практиком, но и методологом. Он мог применять и применял специальные приемы постановки и решения научных и практических вопросов.

Одна из главных задач понимания взглядов Л. С. Выготского заключается не только в том, чтобы уяснить, что написано в его книгах, но и в том, чтобы достаточно точно представить, какой метод применялся при их написании.

Важное место в творчестве Л. С. Выготского занимал диалектический метод. Другой его ученик — А. Н. Леонтьев — подчеркивал, что «диалектика всегда составляла характерную черту его мышления». Л. С. Выготский был выдающимся диалектиком. Его работы можно рассматривать как своеобразный учебник по диалектике. Суть диалектического метода представляют определенные стратегии преобразования противоположностей, входящих в характеристику проблемных ситуаций. При чтении работ Л. С. Выготского эти стратегии выступают весьма отчетливо. Основные из них: стратегия диалектического объединения; диалектического опосредствования; обращения и превращения.

Стратегия диалектического объединения направлена на установление в анализируемой целостности отношений противоположности. Стратегия диалектического опосредствования направлена на поиск таких целостностей (объектов, понятий, условий, явлений и т. п.), которые характеризуются наличием заранее с определенных противоположностей. Стратегия диалектического обращения направлена на обратный анализ объектов, т. е. такой, в ходе которого начало и о? конец — а это тоже противоположности — как бы меняются местами. Цель стратегии превращения заключается в рассмотрении объекта как противоположного самому себе.

Данные стратегии обладают рядом особенностей, среди которых нужно обратить внимание на две. Во-первых, они показывают, что применение диалектического метода Л. С. Выготским было связано с обращением к практическому опыту, к конкретному содержанию, отраженному в представлениях и научных понятиях. Во-вторых, они несут элемент продуктивности, обусловленный диалектическими преобразованиями исходной ситуации.

Своеобразие применения диалектического метода заключалось в том, что Л. С. Выготский использовал стратегии диалектического преобразования к тем конкретно-историческим содержаниям, которые сложились в психологии к моменту его становления как психолога. Новое знание, которое порождал Л. С. Выготский, выступало как результат подобных преобразований. Сам Л. С. Выготский подчеркивал важность изучения состояния науки и дальнейшего движения за счет преобразований сложившихся результатов. Заканчивая исследования кризиса психологической науки, он писал: «Такова рефлексология. Эта последняя подчеркивает, что она отказывается от традиций, строит на пустом и новом месте... надо очень механически и неисторически смотреть на науку, чтобы не понимать вовсе роли преемственности и традиции, даже при перевороте» [т. 1; 423]. Труды Л. С. Выготского поражают прежде всего высокой психологической культурой, другими словами, знанием исходного «материала», который и служил основой для последующих преобразований. Однако сказать, что творчество Л. С. Выготского базируется на переосмыслении состояния психологической науки в первой четверти нашего столетия — значит сказать очень мало. Гораздо важнее понять своеобразие его творческого инструмента, который мы определили как диалектический метод. Сам Л. С. Выготский подчеркивал, что он диалектик, что диалектическая психология должна осознать свое развитие, не должна отказываться «от наследства» [т. 1; 427—428], оставленного другими психологами, что «все истинно научное мышление движется путем диалектики» [т. 5; 37], что «есть диалектика психологии...» [т. 1; 419]. Однако Л. С. Выготский предупреждал, что диалектический материализм «есть наука самая абстрактная. Непосредственное приложение диалектического материализма к биологическим наукам и психологии, как это сейчас делается, не идет дальше формально-логических, схоластических, словесных подведений под общие, абстрактные, универсальные категории частных явлений, внутренний смысл и соотношение которых неизвестны» [т. 1; 420—421]. Фактически Л. С. Выготский понимал, что диалектика может быть применена в психологии как диалектически, так и метафизически.

Применение диалектического метода предполагает умение устанавливать отношения противоположности между различными содержательными единицами анализируемого целого: например, понятиями, положениями, теориями и т. д. Как только такие отношения установлены, сами единицы могут использоваться в качестве средств диалектических преобразований. Характерная особенность творчества Л. С. Выготского заключается в подчеркивании, выделении противоположностей. При чтении его работ действительно складывается впечатление, что он проводил анализ со специальной целью: установить противоположные тенденции. Рассмотрим ряд примеров. Разбирая научную ситуацию в работе «Психология искусства», он писал: «Две области современной эстетики — психологической и непсихологической — охватывают почти все, что есть живого в этой науке» [Психол. иссл.; 11]. Обращает на себя внимание характерное для Л. С. Выготского выделение во всей эстетике двух главных линий: «психологической» и «непсихологической», выступающих в качестве двух противоположностей, охватывающих это целое, определяющих его развитие. Такой вывод следует не только из оппозиционного определения (психологическое — непсихологическое), но и из последующего пояснения: «Таким образом, на месте прежней вражды мы находим намечающееся примирение и согласование психологического и антипсихологического направления в эстетике...» [Психол. иссл.; 14]. В другой работе Л. С. Выготский прямо говорит: «... сейчас    : ближайшей и единственной целью наших рассуждении является противопоставление двух принципиальных точек зрения на процесс психического развития ребенка» [т. 3; 9]. Противопоставление и есть установление отношений противоположности. Причем оно является не самоцелью, а начальным этапом применения    | диалектического метода: «... мы должны попытаться ближе определить сущность    £ одной и другой точек зрения и вместе с тем наметить отправной пункт нашего собственного исследования» [т. 3; 9]. Характерно то, что Л. С. Выготский доводит противопоставление до крайнего состояния, до взаимоисключения: «Или — или. Физиология или математика духа... Повторим снова: вечные законы природы или вечные законы духа...» [т. 3; 16]. Еще один пример установления противоположностей с подчеркиванием их взаимоисключения находим в работе «Мышление и речь»: «Нам думается, что следует различать двоякого рода анализ, применяемый в психологии. Исследование всяких психических образований необходимо предполагает анализ. Однако этот анализ может иметь две принципиально различные формы. Из них одна, думается нам, повинна во всех тех неудачах, которые терпели исследователи при попытках разрешить эту многовековую проблему, а другая является единственно верным начальным пунктом...» [т. 2; 13]. Как видно, две формы анализа не просто различны, они противоположны: одна принципиально правильная, другая нет, т. е. одна исключает другую.

Особенно яркий пример, показывающий остроту диалектического метода в вопросе установления отношений противоположности, содержится в следующем рассуждении: «Но ведь принципиальное решение нисколько не зависит от количественной постановки вопроса. Одно из двух: или бог есть, или его нет; духи мертвых или являются, или нет; душевные явления или (для Дж. Уотсона — спиритические) нематериальны, или материальны. Ответы вроде того, что бог есть, но очень маленький; или духи мертвых не приходят, но маленькие частички их очень редко залетают к спиритам; или психика материальна, но отлична от прочей материи, анекдотичны» [т. 1; 410]. Итак, специфика диалектического метода Л. С. Выготского заключается в том, что, прежде чем выдвигать свои продуктивные идеи, он всякий раз старался в исследуемом вопросе выделить отношения противоположности, как бы свести все многообразие содержания к двум главным полюсам.

Если ограничиться только констатацией, то установление отношений противоположности не представляет ценности. Об этом говорил и Л. С. Выготский. Видимо, необходимость подобной процедуры вызвана характером метода, продуцировавшего творческие идеи. Момент продуктивности диалектических преобразований заключен в переходе от абстрактных отношений противоположности к их конкретному воплощению в единицах анализируемого целого. В этом случае движение мышления идет по следующему пути: выделение отношений противоположности в конкретном материале, оперирование противоположностями на абстрактном уровне и конкретизация диалектического преобразования. Естественно, что выделить в чистом виде оперирование противоположностями как инвариант диалектического метода не представляется возможным, так как оно имплицитно присуще любому диалектическому акту. Но можно попытаться описать применение отдельных диалектических преобразований в конкретных ситуациях и таким образом подойти к пониманию своеобразия продуктивности творчества Л. С. Выготского в психологии.

Прежде всего остановимся на стратегии диалектического объединения. Выше были рассмотрены случаи, когда Л. С. Выготский устанавливал отношения противоположности в рамках такого целого, как психологическая наука или ее отрасль. Другими словами, он применял стратегию объединения. Она, несомненно, использовалась и в анализе целостностей другого уровня, например при анализе психических явлений. Рассмотрим отрывок из его рассуждений: «Следует признать, что к началу каждого возрастного периода складывается совершенно своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной. Это отношение мы и называем социальной ситуацией развития в данном возрасте» [т. 4; 258]. Своеобразие этого примера заключается в том, что здесь достаточно отчетливо представлено применение действия диалектического объединения. Действительно, анализируя такой феномен, как кризис развития, Л. С. Выготский выделяет две взаимодействующие стороны: ребенок как существо социальное, т. е. как личность, и социальное окружение, с    общество, выступающие как противоположности в системе «личность — общество». Только метафизическое мышление может стремиться доказывать, что либо g5   между личностью и обществом нет противоположения, рассматривая их как явления одного порядка, либо личность и общество не имеют общего, т. е. рядоположены. Продуктивность подхода Л. С. Выготского выразилась в понятии социальной ситуации развития. Однако даже в современных учебниках психологии смысл этого понятия, указывающего на наличие взаимополагающих и взаимоисключающих отношений противоположности, носителем которых является ребенок, но не как организм, а как личность, с одной стороны, и его окружение как носитель социальных отношений — с другой, ускользает. Действие объединения было применено Л. С. Выготским также при анализе развития ребенка: «... уже внутри общего процесса развития ясно различаются две основные линии, качественно своеобразные, — линия биологического формирования элементарных процессов и линия социально-культурного образования высших психических функций, из сплетения которых и возникает реальная история детского поведения» [т. 6; 66]. И в этом случае речь идет не о двух сторонах, а о противоположностях: биологическое — социальное. Отношение между ними Л. С. Выготский также обозначает специальным термином, подчеркивая его как особое отношение, ранее не выделявшееся психологами: «Эти два момента — историю развития высших психических функций и их генетической связи с натуральными формами поведения — мы и обозначаем как естественную историю знака» [т. 6; 67]. На применении действия диалектического объединения строится подход к пониманию сущности аффективной и когнитивной сфер ребенка [т. 2; 22], когда Л. С. Выготский говорит об их единстве. Однако идея единства останется нераскрытой, если не установить отношений противоположности. Дело в том, что сам термин «единство» отражает ту форму, в которой только и могут существовать противоположности. Вне отношений противоположности термин «единство» не имеет смысла. Вместо него можно употреблять другие: целое, однородное и т. п. Поэтому главная мысль, которую высказал Л. С. Выготский, в том и заключается, чтобы смотреть на аффект и интеллект как на противоположности, находящиеся в особом отношении — в отношении единства. Рассмотрим еще один пример применения стратегии диалектического объединения, касающийся понимания Л. С. Выготским психологических функций. Он писал: «Диалектическая психология отказывается и от того, и от другого отождествления; она не смешивает психические и физиологические процессы, она признает несводимое качественное своеобразие психики, она утверждает только, что психологические процессы едины. Мы приходим, таким образом, к признанию своеобразных психофизиологических единых процессов, представляющих высшие формы поведения человека, которые мы предлагаем назвать психологическими процессами, в отличие от психических и по аналогии с тем, что называется физиологическими процессами» [т. 1; 138]. Здесь прослеживается та же стратегия анализа, что и в предыдущих случаях: устанавливается отношение противоположности (например, психическое — физиологическое), рассматривается как единое и называется (психологическое), что составляет уже продуктивный момент. Дело в том, что называние отражает тенденцию перевода единого в конкретное целое. Однако следует признать, что введение нового термина для обозначения вскрытых отношений противоположности, таких, как «социальная ситуация развития», «естественная история знака», «единство аффективных и интеллектуальных процессов», «психологическое явление», представляет собой лишь первый шаг продуктивного диалектического преобразования.

Дальнейшее применение диалектического метода по линии продуктивности преобразований связано с использованием других диалектических стратегий. Здесь прежде всего нужно отметить действие диалектического опосредствования. Применение действия связано не с придумыванием соответствующего противоположностям названия, а с подбором вполне конкретного целостного объекта или явления. Однако найти такой объект, существующий независимо от выделенных ранее абстрактных отношений, который как бы иллюстрирует их существование в действительности, удается не всегда. В этом смысле диалектический метод представляет собой открытую систему, которая для своего движения обязательно предполагает выход к конкретным объектам реальности и их свойствам. В тех случаях, когда объект найти не удавалось, но для того, чтобы указать направление поиска, Л. С. Выготский употреблял термины «единый», «целое» или вводил специальный термин. Например, понятие «психологический процесс», введенное Л. С. Выготским, отражало необходимость опосредствования противоположностей «психическое — физиологическое».

Л. С. Выготский стремился к рационализации оперирования на основе стратегии диалектического опосредствования.

Остановимся прежде всего на понимании Л. С. Выготским значения слова. Оно и есть, по Л. С. Выготскому, конкретная форма существования противоположностей: мышление — речь. Вся суть заключается в том, что речь и мышление берутся как противоположности, и это достаточно очевидно выражено самим Л. С. Выготским при характеристике значения: «Что оно представляет собой? Речь или мышление? Оно есть речь и мышление в одно и то же время, потому что оно есть единица речевого мышления» [т. 2; 17]. Второй пример связан с пониманием сущности знака. Знак — это то, что опосредствует натуральное и культурное, внешнее и внутреннее, субъективное и объективное. Не нужно доказывать, что все это есть пары противоположностей. Л. С. Выготский потому и придавал такое огромное значение знаку как средству психической деятельности, что знак есть конкретная, универсальная форма опосредствования противоположностей: он объективен в силу объективности своего значения и субъективен в силу того смысла, который выделяет в знаке субъект; он натурален как элемент природы и культурен как элемент социума; он внешний, так как имеет внешнюю материальную оболочку, и внутренний, так как отражается в психике ребенка. Продуктивность проделанного Л. С. Выготским анализа развития ребенка чрезвычайна, и во многом она обусловлена применением действия опосредствования. С его помощью Л. С. Выготский выбрал знак как основание культурно-исторической теории развития высших психических функций. Остановимся еще на одном примере применения действия опосредствования. В психологии уже давно понятие «зона ближайшего развития» занимает важное место. Конечно, все понимают, что «зона ближайшего развития имеет более непосредственное значение для динамики интеллектуального развития и успешности обучения, чем актуальный уровень развития» [т. 2; 247]. Но не всегда подчеркивается, что это есть конкретная форма существования противоположностей, сущность развивающего обучения, при которой взрослый помогает ребенку развиваться, выступая его «органом».

В своем творчестве Л. С. Выготский применял активно еще одну стратегию — диалектическое обращение. Прежде всего отметим, что Л. С. Выготский выделял ее как особый метод исследования, «методологический принцип «обратного» метода» [т. 1; 294]. Применяя его систематически, Л. С. Выготский подчеркивал: «Не всегда ведь исследователь должен идти тем же путем ... часто выгоднее путь обратный» [т. 1; 294]. Характерна оценка, данная Л. С. Выготским теории эмоций Джеймса — Ланге: «... вопрос заключается не в том, чтобы прибавить к традиционному описанию эмоционального процесса какой-либо существенный момент, но исключительно в том, чтобы изменить последовательность этих моментов, установить истинное отношение между ними, выдвинуть в качестве источника и причины то, что прежде почиталось ее следствием и результатом» [т. 6; 105]. Как видно, эта оценка дана целиком на основе указанной стратегии, применение которой рассматривается как самостоятельная цель, т. е. осознанно. Правда, остается нерассмотренной продуктивность обратного анализа. В то же время многие продуктивные моменты творчества Л. С. Выготского построены на обращении. Рассмотрим установление основного закона динамики возрастов. «Согласно закону силы, движущие развитие ребенка в том или ином возрасте, с неизбежностью приводят к отрицанию и разрушению самой основы развития всего возраста, с внутренней необходимостью определяя аннулирование социальной ситуации развития...» [т. 4; 260]. Рассматривая развитие ребенка, в частности возникновение новообразований, Л. С. Выготский идет в направлении: общество — социальная ситуация развития — ребенок. Общество, создавая и определяя социальную ситуацию развития, поддерживая ее, обеспечивает условия развития ребенка, что ведет к новообразованиям в его психике. Средний член этого отношения — социальная ситуация развития — при прямом пути анализа поддерживается, утверждается. Далее Л. С. Выготский применяет обращение: «Если предшествующая задача в изучении динамики определяла путь прямого движения от социального бытия ребенка к новой структуре его сознания, то сейчас возникает следующая задача: определить путь обратного движения от изменившейся структуры сознания ребенка к перестройке его бытия» [т. 4; 259]. Главная мысль этого отрывка заключается в том, что при «обратном» движении мышления у Л. С. Выготского промежуточное содержание — социальная ситуация развития, оцениваемая раньше как положительная, — получает противоположную оценку, отрицается. Таким образом, «перестройка социального бытия» есть вывод, полученный на основе диалектического обращения. Аналогичный результат достигается и в известном анализе эгоцентрической речи ребенка. Л. С. Выготский взял за основу психологическую идею Ж. Пиаже: «Эта лейтлиния в развитии детского мышления, с точки зрения теории Пиаже, проходит, в общем, по основному тракту: от аутизма к социализированной речи... Социальное лежит в конце развития, даже социальная речь не предшествует эгоцентрической, но следует за ней в истории развития» [т. 2; 55]. Здесь также виден прямой путь: аутизм — эгоцентрическая речь — речь социализированная. В контексте этого пути важна оценка эгоцентрической речи как трансформации внутренней субстанции ребенка под влиянием внешних условий. Поэтому, по Пиаже, эгоцентрическая речь есть недостаточно социализированная внутренняя. Применяя действие диалектического обращения, Л. С. Выготский оценивает в соответствии с ним эгоцентрическую речь прямо противоположно: как недостаточно интериоризированную: «Если наша гипотеза не обманывает нас, то ход развития, который приводит к тому пункту, где исследователь отмечает богатый расцвет эгоцентрической речи ребенка, должен быть представлен в совершенно ином виде, чем это обрисовано нами выше при изложении взгляда Пиаже. Больше того, в известном смысле путь, приводящий к возникновению эгоцентрической речи, является прямо противоположным тому, который обрисован в исследованиях Пиаже» [т. 2; 55]. Здесь отчетливо представлена специфика творчества Л. С. Выготского как диалектической переработки психологического наследия.

В заключение остановимся на краткой характеристике применения Л. С. Выготским еще одной диалектической стратегии — превращения. Нужно отметить, что Л. С. Выготский также выделял превращение как особый способ преобразования. Он приводит классическую формулировку, характеризующую превращение: «Ничто от некоторого нечто есть некое определенное ничто» [т. 1; 312]. Подход на основе действия превращения как особый тип анализа мы встречаем в следующем отрывке: «Тем самым мы формулируем — в негативной, правда, форме — основные методологические моменты, определяющие план и направление всего нашего исследования. Те же моменты в их позитивной форме должны найти свое выражение в самом исследовании» [т. 3; 23]. Объясняя волевое поведение, Л. С. Выготский применяет диалектическое превращение: «Более сильный стимул может стать более слабым мотивом...» [т. 3; 27]. Указывая на позитивный момент в психоанализе, он писал: «... понятие жизни в биологии доведено до большой ясности, наука им овладела... но с понятием смерти она не справилась... она понимается как нежизнь... Но смерть есть факт, имеющий и свой положительный смысл, она есть особый вид бытия...» [т. 1; 335—336]. В приведенном примере диалектическое превращение заключается в анализе смерти как особой формы жизни. На этом же действии основано понимание негативных моментов развития: «Фактическое исследование показывает, что негативное содержание развития в переломные периоды — только обратная, или теневая, сторона позитивных изменений личности...» [т. 4; 253]. Превращение лежит в основе постановки задач исследования: «... скажем с самого начала: теория Джеймса—Ланге должна быть признана скорее заблуждением, чем истиной, в учении о страстях. Этим мы высказали заранее основную мысль, главный тезис всей настоящей главы нашего исследования» [т. 6; 98]. Именно на действии диалектического превращения строится положение о сверхкомпенсации: «... парадоксальный органический процесс, превращающий болезнь в сверхздоровье, слабость в силу, отравление в иммунитет, и носит название сверхкомпенсации» [т. 5; 35]. С этих позиций Л. С. Выготский смотрит на «затруднение функций» как на возможность их совершенствования, а на дефективность как на «социальную оценку».

Итак, мы стремились показать, что в основе механизма творческой деятельности Л. С. Выготского, его огромной продуктивности, лежал диалектический метод. Однако он был не единственным методом его творчества. Второй метод, о котором настойчиво повторял сам Л. С. Выготский, был метод анализа по единицам. Обсуждая метод исследования в своей книге «Мышление и речь», он писал об особом анализе целого по единицам: «Под единицей мы подразумеваем такой продукт анализа, который в отличие от элементов обладает всеми основными свойствами, присущими целому, и который является, далее, неразложимыми живыми частями этого единства» [т. 2; 15]. Смысл этого метода начинает осознаваться только в последнее время в связи с исследованиями в области упорядочивания случайных процессов. Выявление мельчайшей единицы, этой молекулы, сохраняющей свойства целого, говорит о фрактальности строения психики человека и позволяет раскрыть суть структуры различных психических феноменов, таких, как эгоцентризм или развитие детской произвольности.

Говоря о достижениях Л. С. Выготского, прежде всего нужно отметить совершенное им расширение сферы психологии. Именно Л. С. Выготскому принадлежит идея орудия, направленного на управление поведением человека. В качестве таких орудий он называл различные виды знаков. Знаки функционируют только в процессе общения, т. е. опосредствуют социальные отношения людей друг с другом. Тем самым Л. С. Выготский показал, что психику человека нельзя вывести из свойств отдельных индивидов. Психика имеет экстериоризированную форму существования. Поэтому для понимания природы психического психология должна выйти за рамки индивидуального сознания, более того, она должна обратиться к истории человеческой культуры и искусства. Он писал: «Если правильно, что знак первоначально является средством общения и лишь затем становится средством поведения личности, то совершенно ясно: культурное развитие основано на употреблении знаков и включение их в общую систему поведения протекало первоначально в социальной, внешней форме. В общем мы могли бы сказать, что отношения между высшими психическими функциями были некогда реальными отношениями между людьми» [т. 3; 143].

На этом пути Л. С. Выготскому удалось сделать ряд важных открытий. Прежде всего он показал, что развитие психики индивида идет путем присвоения ее общественно выработанных форм. Он назвал этот процесс интериоризацией. Л. С. Выготский раскрыл ход этого процесса: «При вращивании, т. е. переходе функции внутрь, происходит сложнейшая трансформация всей ее структуры. Существенными моментами, характеризующими трансформацию, следует считать, как показывает экспериментальный анализ: 1) замещение функций, 2) изменение натуральных функций (элементарных процессов, лежащих в основе высшей функции и входящих в ее состав) и 3) возникновение новых функциональных систем (или системных функций), принимающих на себя то назначение в общей структуре поведения, которое ранее выполнялось частными функциями» [т. 6; 15].

Л. С. Выготский показал, что благодаря знаку психические функции приобретают два главных свойства: произвольность и осознанность. «Генетически их основной чертой в плане филогенеза является то, что они сформировались как продукт не биологической эволюции, а исторического развития поведения, они сохраняют специфическую социальную историю. В плане онтогенеза, с точки зрения структуры, их особенность состоит в том, что, в отличие от непосредственной структуры элементарных психических процессов, являющихся непосредственными реакциями на раздражители, они строятся на основе использования опосредующих стимулов (знаков) и в силу этого носят опосредованный характер. Наконец, в функциональном отношении они характеризуются тем, что выполняют новую и существенно иную роль по сравнению с элементарными функциями и выступают как продукт исторического развития поведения» [т. 6; 51].

Для исследования развития высших психических функций Л. С. Выготский разработал методику двойной стимуляции. Смысл этой методики заключается в том, что она позволяет раскрывать внутреннюю структуру психических функций. Для этого Л. С. Выготский применял не один ряд стимулов, а два: натуральные стимулы и стимулы-средства, которые должны служить для организации собственного поведения испытуемого. Благодаря применению методики двойной стимуляции Л. С. Выготскому удалось преодолеть коллизию, в которую была поставлена психология «из-за столкновения спиритуалистической и механистической концепций».

Важные результаты были получены Л. С. Выготским в анализе проблемы мышления и речи. Онтогенетическое изучение речи и мышления было проведено Ж. Пиаже. Ж. Пиаже убедительно показал, что процессы речи и мышления у ребенка принципиально отличны от аналогичных процессов взрослого. Он описал феномен эгоцентрической речи, которую интерпретировал как следствие изначальной асоциальности ребенка. По Ж. Пиаже, эгоцентрическая речь есть результат неполной социализации ребенка. Она отмирает с возрастом, по мере социализации ребенка.

В ходе экспериментов Л. С. Выготский показал, что эгоцентрическая речь не отмирает, а становится внутренней речью, т. е. речью социальной, но обращенной на самого ребенка, на управление его действиями.

Весьма важные и интересные результаты были получены в ходе изучения развития детских обобщений. Л. С. Выготский показал, что существует ряд этапов становления понятия. Первый этап характеризуется образованием синкретических представлений. Роль слова здесь незначительна. На втором этапе возникают различные формы комплексных образований, которые характеризуют связь образа и слова и определяют характер течения детской мысли. Особой формой комплекса является псевдопонятие. Псевдопонятие во многом похоже на истинное понятие, но отличается от него по способу построения. Третий этап представляют собой понятия, среди которых Л. С. Выготский выделил два вида: научные и житейские. Житейские понятия — есть высшая ступень обобщения наглядной ситуации. Но она не может являться высшей формой мышления. Это путь от конкретного к абстрактному. Высшей формой мышления является научное понятие, которое строится по обратному пути: от абстрактного к конкретному. Исследования в области развития детских обобщений нашли широкое применение в психологии развивающего обучения.

Л. С. Выготскому принадлежит сама идея развивающего обучения. Ребенок не может самостоятельно открыть и освоить не только систему научных понятий, но и любое культурное орудие. Поэтому развитие детской психики обусловлено взаимодействием со взрослым, который открывает ребенку правила употребления различных орудий, раскрывает значения знаков и способов движения в системе научных понятий. Именно это приводит в конечном счете к высшим достижениям: осознанности и произвольности психики. Значит, роль взрослого, по Л. С. Выготскому, заключается не только в обеспечении его жизнедеятельности, но и в руководстве детским развитием.

Развитие происходит в особой ситуации, которую Л. С. Выготский назвал зоной ближайшего развития. Зона ближайшего развития есть та область, которая возникает в результате взаимодействия ребенка и взрослого на грани присвоения культурных форм психики. Она характеризуется тем содержанием, которое еще не стало присвоено ребенком, но которое взрослый предлагает ему для присвоения и относительно которого начинается взаимодействие ребенка и взрослого. Естественно, Л. С. Выготский допускал, что это взаимодействие может осуществляться и относительно того содержания, которое ребенок уже освоил. В этом случае развития не происходит. Следовательно взаимодействие ребенка и взрослого, например, обучение может приводить к развитию детской психики или не приводить. Поэтому обучение, ведущее к развитию, было названо развивающим.

В настоящее время идея развивающего обучения стала популярной во многих странах мира, в том числе и в нашей стране она входит в национальную доктрину образования.

Л. С. Выготский внес существенный вклад в разработку многих проблем: локализации высших психических функций, периодизации психического развития, системного строения сознания, связи психики и мозга и т. д.

Главный его итог состоит в том, что он ввел разделение психологии на две: натуральную и культурную. Хотим мы или нет, но так или иначе каждому психологу придется определять свою позицию по этому вопросу: что такое психика человека, результат естественного развития или результат присвоения ее культурных форм?

Хотя идеи, высказанные Л. С. Выготским, были сформулированы в двадцатые годы прошлого века, но потенциал их не исчерпан, они обладают способностью к дальнейшему движению и позволяют читателю вступить на творческий путь психологических исследований.

Доктор психологических наук, профессор И. Е. Веракса

Смотрите также:

Книги

Мы не можем предоставить возможность скачать книгу в электронном виде.

Информируем Вас, что часть полнотекстовой литературы по психолого-педагогической тематике содержится в электронной библиотеке МГППУ по адресу http://psychlib.ru. В случае, если публикация находится в открытом доступе, то регистрация не требуется. Часть книг, статей, методических пособий, диссертаций будут доступны после регистрации на сайте библиотеки.

Электронные версии произведений предназначены для использования в образовательных и научных целях.

Новости психологии

05.12.2019

Ведущие рассказали о содержании секций VII Всероссийской научно-практической конференции по психологии развития


04.12.2019

Лекция «Зачем идти к нейропсихологу»


27.11.2019 13:11:00

Детский психолог. Советы психолога родителям.



Медиатека

Все ролики


Партнеры

Центр игры и игрушкиЦентр игры и игрушки
psytoys.ru

Информационные партнеры


Союз охраны психического здоровья

Электронная библиотека по психологии – psychlib.ru Портал психологических изданий PsyJournals.ru

Электронная библиотека по психологии

Электронная библиотека по психологии – psychlib.ru
Электронная библиотека Московского государственного психолого-педагогического университета – Электронные документы и издания в области психологии и смежных дисциплин.
Регистрация | Расширенный поиск | О проекте

Новые выпуски научных и научно-практических периодических изданий по психологии и педагогике:
Актуальные статьи, Ведущие журналы, Цитируемые авторы, Широкий спектр ключевых слов.
Все издания индексируются РИНЦ
 

© 2005–2019 Детская психология  — www.Childspy.ru, Свидетельство о регистрации СМИ Эл № ФС 77-68288
© 1997–2017 Московский Государственный Психолого-Педагогический Университет
Любое использование, перепечатывание, копирование материалов портала производится с разрешения редакции

  Яндекс.Метрика