Детская психология
 

Библиотека


Отрасли        психологии


RSS Настроить






Психология усвоения знаний в школе



Тип книги: пособие
В книге освещаются общие психологические закономерности процесса усвоения школьниками знаний по различным предметам и характеризуются индивидуальные особенности усвоения. Процесс усвоения рассматривается в тесной связи с применением знаний к решению учебных и практических задач Книга написана на основе исследований психологов, проведенных в сотрудничестве с учителями. Полученные результаты дают возможность сформулировать психологические предпосылки, необходимые для повышения эффективности обучения в школе, для активизации методов обучения Главы I и V написаны Н.А Менчинской глава I.II — Д.Н. Богоявленским Введение, а также главы II, IV и VI написаны совместно Книга рассчитана на научных работников, методистов, учителей и студентов высших педагогических учебных заведений

Предисловие

 

             Разработка вопросов психологии усвоения знаний учащимися направлена на то, чтобы найти наиболее эффективные пути обучения, повысить качество усвоения знаний в школе. Успешное решение этой практической задачи приобретает особенно большое значение в связи с перестройкой школьного образования в нашей стране, направленной на укрепление связи школы с жизнью, с практикой коммунистического строительства

             Соединение усвоения основ наук в школе с практической трудовой деятельностью предполагает в качестве необходимого условия преобразование содержания и методов обучения. «Перестройка школьного образования потребует изменения не только содержания, но и методов обучения в сторону всемерного развития самостоятельности и инициативы учащихся»,— так сформулировано это положение в тезисах ЦК КПСС и Совета Министров СССР о школе.

             Для реализации этого важнейшего положения необходимо раскрыть закономерности процесса усвоения учебного материала, на основе которых должны быть перестроены и методы обучения.

             В этом направлении в советской психологической науке проводилась значительная работа. Она была начата в тридцатых годах в связи с новой направленностью психологической науки на изучение деятельности человека. Предметом изучения стала педагогически детерминированная учебная деятельность школьника, а основной задачей — раскрытие ее психологических закономерностей.

             После постановления ЦК ВКП(б) от 1936 г. «О педологических извращениях в системе наркомпросов исследования, посвященные процессам учения, стали осуществляться в широких масштабах. Это явилось непосредственным ответом на решение Центрального Комитета Коммунистической партии.

             Психологи стали практически преодолевать ошибочный подход педологов, для которых было характерно изучение психических процессов и умственного развития детей в отрыве от содержания усваиваемого в школе учебного материала и от методов обучения.

 Стало проводиться систематическое изучение процесса усвоения знаний на различных ступенях школьного обучения по разным школьным дисциплинам.

            Была установлена связь психологических исследований (особенно после создания в 1944 г Академии педагогических наук РСФСР) с исследовательской и практической работой по вопросам методики преподавания отдельных учебных предметов. Так возник ряд частных ветвей психологии обучения: психологии обучения письму, чтению, арифметике, орфографии, геометрии, географии, истории и т.п.

             Был издан ряд книг (как монографического типа, так и популярных) по психологическим вопросам обучения различным учебным дисциплинам. В этих исследованиях наряду с раскрытием специфических особенностей процесса усвоения знаний по отдельным учебным предметам отчетливо обрисовались психологические факты, имеющие общее значение для усвоения учащимися целого ряда школьных предметов. Возникла потребность в систематизации и обобщении этих фактов. Выполнить это — вот основная задача данной книги.

         Задача книги ограничивается тем, что основное внимание в ней уделяется систематизации исследований, проведенных лабораторией обучения Института психологии АПН РСФСР.

          Использование данных, полученных в работах других авторов, имеет место в книге, но оно является далеко не исчерпывающим, поскольку перед нами стояла задача осветить опыт работы, реализующей определенную принципиальную линию в исследовании, исходящем из принятой нами трактовки основных понятий, а не давать обзор состояния рассматриваемых вопросов в педагогической психологии.

 Характеристике принципиальных положений, из которых мы исходим, раскрытию основных понятий и посвящено это введение.

           Понятие «усвоение» не фигурирует среди основных понятий общей психологии, поскольку в своем содержании оно не сводится к какой-либо психической функции.

 Однако это понятие упоминается уже в первых работах по педагогической психологии [178]. В исследованиях П.П. Блонского [6] оно приобретает уже большое значение. П.П. Блонский отмечает, что нельзя смешивать проблему усвоения с проблемой памяти, что усвоение не сводится только к памяти, оно предполагает мыслительную деятельность субъекта.

            Мы употребляем это понятие также в широком смысле, обозначая термином «усвоение» познавательную деятельность, включающую целый ряд психических процессов: восприятие, память, мышление. Мы считаем, далее, что усвоение знаний предполагает не только участие мыслительных процессов (даже в широком смысле этого слова). Усвоение непосредственно связано также с особенностями личности — ее чувствами, волей и т.д. Учебный материал усваивается конкретным учащимся с определенным сложившимся у него отношением к действительности, имеющим склонности и интересы, обладающим определенными интеллектуальными качествами. Вот почему мы не ограничиваемся анализом тех мыслительных процессов, которые реализуются при усвоении (хотя этот вопрос занимает центральное место в работе — см. главы II и III), но уделяем также внимание проблеме индивидуальных различий в усвоении, раскрывая которую мы и пытаемся показать всю сложность процесса усвоения, его опосредованность особенностями личности ученика (этой последней проблеме посвящена глава V книги).

            Изучая процесс усвоения, мы имели в виду, что между усвоением и обучением не существует однозначных связей. Методическое мастерство учителя по-разному влияет на уровень, темпы и характер усвоения того или иного ученика в зависимости от целого ряда его особенностей: степени предшествующей учебной подготовки и сформированных у него умений, его общего умственного развития, обусловленного приобретенными знаниями, умениями и его возрастными особенностями.

 Раскрывая понятие усвоения, необходимо хотя бы вкратце осветить вопрос о том, как мы понимаем соотношение между усвоением знаний и умственным развитием (этот вопрос подробно рассматривается в главе IV). Глубоко прав был К.Д. Ушинский, утверждавший, что ум «развивается только в действительных реальных знаниях».

            Существенно уточняется это положение П.П. Блонским. Оно переводится им в плоскость решения вопроса о взаимоотношении между памятью и мышлением. Для П.П. Блонского знания выступают в качестве необходимого условия мышления и вместе с тем мышление не сводится им к репродуцированию знаний. Рассуждающее мышление, как отмечает П.П. Блонский, «развивается лишь на определенном и притом весьма высоком уровне развития памяти.

             Пустая голова не рассуждает: чем больше опыта и знаний имеет эта голова, тем более способна она рассуждать» [6; 172].

 Вместе с тем, указывает он далее, «между мышлением и памятью обнаруживается разница: испытуемый начинает думать там, где привычка или прежнее знание оказываются недостаточны» [6; 174].

            Мы решаем вопрос о взаимоотношении усвоения знаний и умственного развития следующим образом. Об умственном развитии в известной мере можно судить по характеру усвоения и воспроизведения знаний, поскольку в процессе усвоения осуществляется не только их количественное увеличение, но и качественная перестройка. Но этим далеко не исчерпывается характеристика умственного развития. Большое значение для него имеют те умственные операции, с помощью которых приобретается знание.

          Усвоить, например, какое-либо научное понятие фактически означает сформировать данное понятие в итоге определенной умственной работы. Естественно, что в процессе этой работы ученик не только овладевает суммой знаний, но и совершенствует мыслительную деятельность. В ходе обучения изменяются не только знания, т.е. то, что отражается в сознании, но и то, как происходит это отражение.

            Таким образом, при изучении усвоения знаний мы имеем дело с тройным рядом явлений: во-первых, с самим знанием, т.е. с продуктом, с результатом, сформированным в ходе обучения; во-вторых, с мыслительным процессом, с помощью которого достигается тот или иной результат, и, в-третьих, с определенными качествами мыслительной деятельности ученика, сформированными в его жизненном опыте в условиях воспитания и обучения.

             Каждая из этих сторон в разной мере характеризует умственное развитие: на основе только результата еще нельзя судить об умственном развитии; мыслительный процесс уже может служить более показательным критерием и, наконец, качества или свойства мыслительной деятельности (проявляющиеся при усвоении в используемых приемах мыслительной работы) уже более определенно характеризуют умственное развитие.

             Освещая этот вопрос, мы фактически уже выходим за пределы понятия усвоение, сближая его с другим, тесно связанным с ним понятием применение знаний. Действительное усвоение возможна только тогда, когда ученик активно действовал с учебным материалом, пробовал применять соответствующие знания. В процессе применения знаний не только раскрываются новые существенные стороны фактов и явлений, не замеченные ранее, но и вырабатываются приемы мыслительной работы, создается умение мыслить.

 Анализ применения знаний при решении учебных задач занимает поэтому центральное место в данной книге.

              Нас интересуют при этом различные задачи — как те, которые ставятся на уроке по общеобразовательным дисциплинам, так и те, которые возникают и решаются в практической деятельности учащихся. В процессе решения практических, прежде всего трудовых, задач и происходит органическое слияние усвоенного знания и практического действия. Эта последняя проблема в ближайшем будущем должна стать в центре исследовательской работы. Исследования этого вопроса находятся пока на самом начальном этапе. Однако изложение и этих первоначальных результатов приводит к постановке новых проблем и способствует более полному раскрытию закономерностей овладения знаниями.

             Исследования усвоения знаний носят генетический характер, т.е. они направлены на изучение явлений в развитии, при этом раскрываются не только изменения структуры самого знания (последовательный переход от незнания к знанию), но и изменения в мыслительных процессах, с помощью которых знания приобретаются, а также выясняется степень и характер перестройки тех мыслительных приемов, какие использует учащийся

 Изменения, происходящие в процессе усвоения, исследуются в двух направлениях: изучается, во-первых, усложнение знаний и способов оперирования ими при переходе учащихся к новому программному материалу и, во-вторых,—упрощение способов оперирования знанием, наблюдаемое у школьников в результате упражнений, проведенных на одном и том же материале.

 В этом состоит своеобразие генетического метода, применяемого в психологии обучения.

            Реализация генетического подхода в психологии обучения связана прежде всего с именем Л.С. Выготского [33] Именно он поставил во всем значении вопрос о необходимости изучать изменения мышления в процессе обучения. Ему принадлежит взгляд на умственное развитие как на смену качественно своеобразных этапов мыслительной деятельности, осуществляемой в ходе обучения. Под руководством Л.С Выготского впервые было начато изучение процесса формирования у детей научных понятий. (Первым исследованием, рассматривающим усвоение понятий учащимися в процессе обучения, было исследование Ж.И. Шиф, выполненное на маге-риале обществоведения [228].)

              До сих пор сохранили полную силу положения Л.С. Выготского относительно основных параметров, по которым можно судить об изменениях мыслительной деятельности в процессе обучения и, в частности, в процессе овладения понятиями мера и качество обобщенности понятий, степень их абстрагированности и, наконец, степень включения их в систему, или, как кратко можно выразить этот третий пункт,— «системность» знания. (Мы не разделяем интерпретации, которую дает Л.С. Выготский этапам умственного развития,— в свете так называемой «теории культурного развития», но выдвигаемые им положения легко «очищаются» от этой ложной интерпретации и их достоверность от этого только выигрывает.)

 Естественно, возникает далее вопрос, как соотносятся этапы или ступени усвоения с возрастными этапами развития детей?

             С возрастом расширяются познавательные возможности учащегося. И с этой точки зрения можно говорить о наличии прямой связи между возрастными этапами и этапами усвоения. При этом необходимо иметь в виду следующее: уровень усвоения (т.е. его количественная и качественная характеристика) зависит не только от возрастного уровня развития, но и от степени трудности усваиваемого учебного материала.

              На этот важнейший момент было обращено внимание уже П.П. Блонским. Последний доказывал его в ряде различных опытов (опыты с лабиринтами, на заучивание текста и др.). По данным проведенных им исследований оказалось, что различные способы решения задачи обнаруживаются не только у разных испытуемых в зависимости от их возраста и интеллектуального развития, но и у одного и того же испытуемого в зависимости от степени трудности решаемой им задачи.

             В процессе учебной деятельности это явление обнаруживается на каждом шагу. Мы наблюдаем в этом случае два рода фактов.

              Во-первых, один и тог же учащийся, достигший высокого этапа усвоения при изучении определенного учебного материала, может стоять на более низком этапе усвоения при изучении более трудного материала.

              Во-вторых, у учеников разного возраста может наблюдаться один и тот же уровень усвоения в том случае, если имеет место одинаковое соотношение между уровнем развития учащегося и степенью трудности усваиваемого им нового учебного материала.

 Эти факты показывают, что одни и те же закономерности усвоения могут проявляться на различных возрастных ступенях.

              Это положение имеет принципиальное значение. Оно ставит возраст <I>в </I>ряду других условий, не фетишизируя его, как это до сих пор имеет место в значительной части психологических работ за рубежом. Такая трактовка понятия возраста возникла в советской психологии не только в связи с изучением проблемы усвоения знаний. Очень многое сделано в этом отношении исследователями, разрабатывающими проблему памяти. А.А. Смирновым [196], Л.В. Занковым [55], [56] и др. было показано, что одна из важнейших форм памяти, так называемое «механическое заучивание», не является непреложной особенностью младшего школьного возраста, оно появляется как следствие того, что школьники еще не овладели приемами осмысленного запоминания.  

              С этой точки зрения должен быть рассмотрен вопрос о так называемом «принципе доступности». Из школьной практики хорошо известно, что границы доступности могут быть значительно расширены при условии применения более эффективных методов обучения. Поэтому психологи могут решать вопрос о доступности учебного материала школьникам того или иного возраста только в тех случаях, если они располагают данными относительно условий обучения, если они знают, какими методами преподносился данный материал.

             Приведем симптоматичный факт, свидетельствующий о том, что некоторые психологи за рубежом начинают пересматривать старые точки зрения относительно понятия возраста. На XIII Международном конгрессе по прикладной психологии (в 1958 г.) в числе тем, выдвинутых международной ассоциацией прикладной психологии, был вопрос о критериях приспособления школьных программ к различным уровням психического развития. Не оказалось ни одного доклада, который отвечал бы данной теме. Но некоторые принципиальные вопросы, имеющие отношение к данной теме, были остро поставлены в двух докладах.

             П.Г. Вайль (Бразилия), подвергнувший в своем докладе критике тесты одаренности, поставил вопрос относительно программы, диаметрально противоположно тому, как это было сформулировано в повестке заседания: не уровни психического развития диктуют построение программы, а, наоборот, программа определяет уровни психического развития.

             Принцип возрастного уровня был прямо поставлен под сомнение в докладе Хэвина (Норвегия), который был назван: «Является ли возрастной уровень адекватным измерителем в прикладной психологии?»

 Докладчик отметил, что имеется тесная связь между возрастом и биологическим развитием, но в психическое развитие вмешивается много различных факторов, делая недостаточной какую-либо возрастную градацию. В своем докладе он выразил прямой протест против «идолопоклонства по отношению к возрастной цифре.

             Итак, мы попытались охарактеризовать усвоение знаний как сложную целостную познавательную деятельность, определяемую совокупностью различных условий.

 Однако при целостном подходе к характеристике учебной деятельности задача как-то расчленить изучаемое явление встает с той же необходимостью, как она возникала перед психологами, изучающими отдельные психические функции. Нельзя же изучать процесс усвоения знаний целиком, не выделив в нем отдельные, специфически свойственные ему элементы. Если для нас эти «единицы» исследования не совпадают с отдельными психическими функциями, то возникает вопрос, что же они собой представляют, в чем заключаются. Нам кажется, что ответ на этот вопрос надо искать с позиций павловского учения.

                    Мы полагаем, что основным простейшим элементом познавательного процесса является ассоциация, а основная задача наших исследований состоит в том, чтобы изучить, каким образом ассоциации них системы образуются в условиях обучения.

 Однако следует сразу же резко противопоставить то понимание ассоциаций и условий их образования, которое до сих пор было известно в психологии под названием ассоцианистической теории, и то, которое вытекает из существа павловского учения.

                 Сторонники классического ассоциационизма трактовали ассоциацию, как связь между психическими явлениями, рассматривая ее вне проблемы материалистической причинности. «Стремление соединиться» приписывалось самим психическим явлениям в силу их внутренних законов.

                Так, например, Бэн формулировал «ассоциацию по смежности», или принцип смежности, следующим образом: «Действия, ощущения и чувства, возникающие одновременно или в непосредственной преемственности, стремятся соединиться или связываться так, что, как только впоследствии одно из них появится в уме, и остальные бывают готовы восстановиться в виде идей» [23; 245].

 Аналогично этому об «ассоциациях по сходству» он утверждал, что действия, ощущения, мысли, эмоции «стремятся оживлять, т.е. восстанавливать в памяти, сходные с ними прежние духовные состояния» [23; 300].

                Эббингауз, говоря об условиях возникновения ассоциаций, также писал, что «связать их члены воедино может только одновременное существование их в душе» [232; 243].

 И.П. Павлов перенес вопрос об ассоциации в совершенно иную принципиальную плоскость. Фактически отождествляя понятие ассоциации с «временной связью» или условным рефлексом, Павлов последовательно реализовал в психологической науке идею детерминизма, идею причинной обусловленности психических явлений.

                Для Павлова условный рефлекс, или ассоциация, прежде всего выражает соотношение организма с внешним, окружающим миром. Для Павлова условные рефлексы — строго закономерные реакции, в основе которых лежит принцип сигнализации, принцип замещения одного раздражителя, имеющего существенное значение для животного, другим, совпадающим с ним во времени, выступающим, таким образом, в качестве «сигнального раздражителя».

               Если тот или иной внешний агент не получает более подкрепления со стороны другого и притом существенного агента, то он постепенно теряет свою силу. На этом основана высокая изменчивость условных рефлексов. Как отмечал И. П. Павлов, большие полушария являются органом, непосредственно реагирующим «на различнейшие комбинации и колебания явлений внешнего мира» [155; т. III, кн. 1; 273].

 Было бы неверно думать, однако, что традиционный ассоциационизм в своей трактовке понятия ассоциации полностью изгонял действительность. Эта действительность «прорывалась» в отдельных элементах этого учения.

               Интересно отметить, что два основных вида ассоциаций — «по смежности» и «по сходству», выдвигаемые ассоциационистами, согласно их трактовке, имеют разное отношение к действительности и поэтому их принципиальная ценность (для истории науки) тоже различна. Что касается первого вида ассоциаций, то его происхождение гораздо чаще соотносится с объективными связями, имеющими место в реальном мире, в то время как происхождение ассоциаций по сходству или остается неясным, или их возникновение приписывается «чистой мысли» (см., например, книгу Вл. Ивановского об ассоциационизме [66]).

               У Бэна мы находим ясное указание на то, что «по смежности в нашем уме соединяются предметы, которые мы встречаем вместе» [23; 300]. Особенно ярко эта мысль выражена в разделе его книги, посвященном вопросу об «естественных и привычных соединениях».

 Бэн пишет следующее: «Те из окружающих нас вещей, которые сохраняют одни и те же места и постоянные отношения друг к другу, связываются в идее так, как были связаны в действительности: таким образом, дух отражает привычную ему обстановку» [23; 277].

 Необходимо отметить, однако, что и понятие ассоциации по смежности, даже в той трактовке, которая приближает его к действительности, является крайне далеким от павловского понятия ассоциации. Процесс связывания в первом случае осуществляется параллельно связыванию фактов объективной действительности, причем психика («дух») фактически выпадает из причинной цепи материальных явлений.

             Образование ассоциаций трактовалось ассоциационистами или чисто механически при пассивности сознания человека в силу простой повторяемости определенного сочетания представлений, либо (если этому процессу приписывался творческий характер) активность сознания при образовании ассоциаций ими рассматривалась индетерминистически и объявлялась проявлением особых духовных сил, творящих действительность.

             Первая тенденция проявилась позднее в теориях ортодоксального бихевиоризма (ранний Торндайк, Уотсон и др.) Образование связей между стимулом (5) и реакцией, согласно этим теориям, происходит путем повторения и не требует участия каких-либо сложных психических процессов. Таким образом, строилась психология без психики.

 Вторая тенденция нашла свое завершение в идеалистической концепции о «детерминирующей тенденции», выдвинутой представителями Вюрцбургской школы.

              Базируя свое исследование на физиологических данных, полученных И.П. Павловым, мы должны отвергнуть всяческие теории как идеалистического, так и механистического толка. Сходство последних с павловским учением об ассоциации как образовании условной связи между раздражителем и ответной реакцией чисто внешнее, поскольку подобные теории полностью исключают процессы, происходящие в центральной, корковой части условного рефлекса.

             Образование корковых связей у человека происходит, по Павлову, «принципиально иным» путем, чем у животных, благодаря «чрезвычайной прибавке», которую получило человечество в виде второй сигнальной системы. Поэтому, обсуждая вопрос об образовании и закреплении ассоциаций у человека, необходимо учитывать ее регулирующую роль.

              Из условнорефлекторной теории с несомненностью вытекает, что повторение, как необходимое условие образования и закрепления условных связей, полностью сохраняет свое значение в обучении; однако при этом следует иметь в виду, что во всякой деятельности повторяются не только первое и конечное звенья рефлекса («стимул» и «реакция»), а условнорефлекторный акт в целом, включая и процессы, происходящие в центральном его звене. И если мы исследуем закономерности сознательного обучения, то нужно иметь в виду, что эти процессы имеют сложный характер, представляя собой совместную деятельность обеих сигнальных систем. Основные формы этих процессов — это различные мыслительные операции, и прежде всего анализ и синтез. Так как анализ и синтез при сознательном обучении происходят на уровне второй сигнальной системы, то при повторении закрепляются не только особенности действия исходных раздражителей (чувственных при реальном анализе и словесных при умственном анализе) и реакции на них, но и вербальная деятельность ученика (в форме внешней или внутренней речи), осуществляющая эти операции. Благодаря повторению одних и тех же форм и приемов анализа однородного материала речевая деятельность происходит со все меньшей затратой нервных усилий; первоначальные трудности, связанные с процессами абстрагирования и обобщения, преодолеваются, и воспроизведение и применение знаний (различение объектов, подведение под правило, дифференциация понятий, установление причинной зависимости и т.п.) происходит «мгновенно», будучи как бы включенным в процесс восприятия исходных раздражителей. В то же время при необходимости (например, при наличии затруднения) этот процесс может вновь приобретать развернутый характер. Такие знания обычно и называют знаниями, хорошо закрепленными и осознанными.

              Вернемся еще раз к понятию «применение знаний», дополнив его характеристику некоторыми существенными чертами, вытекающими из предшествующего изложения.

              Выше уже говорилось о том значении, которое имела для развития советской психологии идея «деятельности». В педагогической психологии влияние этой концепции сказалось прежде всего в выдвижении положения о том, что развитие понятий, усвоение знаний, формирование навыков происходит в условиях конкретной деятельности, обеспечивающей применение этих понятий, знаний, способов выполнения действий. Так как такая сложная деятельность, какой является учение длительный процесс, то, очевидно, что в понятие «применение знаний» входит и момент повторения. Однако применение знаний в советской педагогической психологии не сводится к повторению «стимула» и «реакции». Вероятно, по этой причине понятие «повторения», столь распространенное в буржуазной психологии учения («learning»), в советской психологии обучения за последнее время потеряло свое принципиальное значение и заменено понятием «применение знаний».

               В процессе применения знаний, происходящем благодаря повторности «встреч» с данным материалом, следует выделить две стороны: содержательную и собственно психологическую («реальную» и «формальную»), представляющие неразрывное единство.            

              С одной стороны, в процессе применения знаний происходит изменение опыта ученика, его знания расширяются, содержание понятий обогащается, они приобретают более дифференцированный и более обобщенный характер, и в конце концов происходит закрепление тех систем ассоциаций, которые более полно и точно отражают существенные стороны изучаемых явлений. Но это изменение содержательной стороны процесса осуществляется благодаря активной умственной деятельности учащихся, совершенствованию анализа и синтеза, Применяемых ко все более расширяющемуся кругу предметов и явлений.

               Неразрывность этих двух сторон учения совершенно естественно вытекает из единства всех звеньев условно-рефлекторных процессов. В процессе применения «тренируются» не только прямая связь между «стимулом» и «реакцией», но и соответствующие формы умственных операций, своего рода «ходы мысли», специфичные для анализа и синтеза различного по содержанию материала.

              Итак, мы выделяем в познавательной деятельности в качестве ведущих процессов анализ и синтез. Таким образом, основные закономерности, которые помогают раскрыть сущность перехода от низших этапов усвоения к высшим, — закономерности анализа и синтеза. Это означает также, что в других мыслительных операциях мы обнаруживаем проявления различных форм анализа и синтеза, которые лежат в их основе.

             Учение И.П. Павлова об аналитико-синтетической деятельности мозга помогло выявить ряд существенных сторон познавательной деятельности. Так, изучая процесс усвоения понятий до 1950 г., мы не выделяли в нем роли операций анализа и синтеза [127]. Авторы учебников психологии (включая учебник, изданный в 1948 г.) излагали вопрос об умственных операциях, рядополагая все операции и не выделяя среди них анализа и синтеза. Понятия об этих операциях были мало содержательными, раскрытие их психологической сущности подменялось логическими определениями.

 После объединенной сессии АН и АМН СССР, посвященной учению И.П. Павлова и способствовавшей освоению психологами его идей, положение существенно изменилось.

 Новый взгляд на роль процессов анализа и синтеза в мыслительной деятельности был отражен в ряде наших работ [10], [12], [128], [129].

            Аналогичные положения относительно роли анализа и синтеза в познавательной деятельности человека были высказаны С. Л. Рубинштейном. С. Л. Рубинштейн неоднократно подчеркивает, что абстракция и обобщение являются «производными» от анализа и синтеза [176].

          Различный характер мыслительных операций, обусловливающих образование ассоциаций и их систем, отражается на составе ассоциаций, приводит к выработке связей различных видов. Этот важнейший аспект классификации связей занял в последние годы очень большое место в исследованиях как по общей, так и по педагогической психологии [182], [185], [224], [227].

          Выявление психологической природы тех или иных ассоциаций дает возможность «управлять» процессом их выработки, устраняя ошибочные ассоциации, создавая новые виды.

          В наших исследованиях мы исходим из того положения, что в ходе обучения непрерывно осуществляется изменение ассоциаций в двух противоположных направлениях: с одной стороны, связи усложняются (образуются цепи ассоциаций, их системы, низшие виды переходят в высшие), а с другой стороны, по мере того как процесс усвоения автоматизируется, происходит упрощение ассоциаций (промежуточные связи выпадают, высшие виды трансформируются в «низшие» и т.п.). Факт превращения одних ассоциаций в другие в ходе развития ребенка отмечался уже давно [81]. Но изучение развития ребенка вне условий обучения не позволяло выявить разнообразные формы изменений, которые претерпевают ассоциации. (Например, в «Педагогической психологии» П. Каптерева указана только одна форма изменения, а именно превращение «смежных» ассоциаций в «сходные».)

          Изучение процесса усвоения знаний сталкивает нас, как мы увидим дальше, с целым рядом разнообразных критериев расчленения ассоциаций на виды и соответственно с различными формами превращения одних видов связей в другие. Классификация ассоциаций отражает сложную историю их образования в ходе обучения.

 Для понимания процесса усвоения и применения знаний необходимо рассмотреть еще одно понятие — понятие £задачи».

            Сторонники Вюрцбургской школы, рассматривая вопрос о роли задачи в мыслительной деятельности, выдвинули понятие «детерминирующей тенденции*. Согласно их точке зрения, эта тенденция, исходящая от задачи, действует в противоположном направлении по сравнению с репродуктивной тенденцией, опирающейся на ассоциативные процессы.

              В психологической зарубежной литературе можно найти противопоставление этих двух тенденций по целому ряду пунктов. Во-первых, при господстве детерминирующей тенденции индивид направляет течение мыслей, в то время как при господстве репродуктивной тенденции течение представлений направляется условиями, лежащими вне индивида. Во-вторых, детерминирующая тенденция предполагает целенаправленное, упорядоченное течение мыслей, в то время как при репродуктивной тенденции имеет место «бесплановая, неопределенная игра представлений». В-третьих, детерминирующая тенденция придает мышлению творческий характер, в то время как репродуктивная тенденция связана с репродуктивным мышлением. В-четвертых, наличие детерминирующей тенденции предполагает активность сознания, в то время как при осуществлении репродуктивной тенденции сознание пассивно.

           Эта концепция предполагает существование двух «психических сил», действующих в противоположном направлении. В действительности же решение вопроса лежит совсем в иной плоскости. Как бы процесс ни совершался, мы всегда имеем дело с индивидом, владеющим в разной степени приемами мыслительной работы, и прежде всего приемами анализа и синтеза. Именно уровень интеллектуальных умений человека обусловливает различное соотношение продуктивных и репродуктивных процессов при решении задачи.

             В одном случае (у человека, обладающего развитыми интеллектуальными умениями) процесс решения определяется исчерпывающим анализом задачи. В ходе решения им производится отбор способов действия среди множества возможных и отбрасывание тех, которые не соответствуют данной задаче. (Возникает иллюзия преобладания «детерминирующей тенденции»).

              В другом случае (при отсутствии достаточных умений) решение осуществляется на основе неполного анализа. Детерминирование процесса решения, исходящее от действия задачи, осуществляется вначале в ложном направлении. И только с помощью воспроизведения известных ранее способов действия удается приблизиться к адекватному, достаточно полному анализу условия. Широко наблюдается в этом случае воспроизведение «внеконтекстных» ассоциаций, т.е. связей, несоответствующих данной задаче. (Возникает иллюзия преобладания «репродуктивных тенденций».)

          Характер анализа той или иной задачи всегда обусловлен предшествующим опытом решающего задачу — и не только состоянием его обобщенных умений в этой области деятельности, но и непосредственной практикой в решении задач данного вида. Если задача знакома решающему, то ее анализ совершается почти мгновенно и приводит к воспроизведению ассоциаций в тех системах, в которых они встречались раньше. Если же задача является относительно новой, то ее анализ представляет собой длительный процесс расчленения, «дробления» данных в условии элементов, а синтез соответственно — объединение ранее выработанных ассоциаций в новые системы.

          Образование новых систем связей основано на процессе репродуцирования, хотя и не сводится к нему, поскольку здесь имеет место новая группировка элементов прошлого опыта. Именно это и имел в виду И. М. Сеченов, который в своей работе «Элементы мысли» писал: «Через голову человека в течение всей его жизни не проходит ни единой мысли, которая не создалась бы из элементов, зарегистрированных в памяти. Даже так называемые новые мысли, лежащие в основе научных открытий, не составляют исключения из этого правила» [190; 320].

                 Таким образом, исчезает абсолютное противоположение репродуктивного и продуктивного мышления, и механизм «действия задачи» утрачивает всякую загадочность. Мы имеем основание сказать, что и действие задачи само носит в какой-то мере репродуктивный характер, поскольку оно всегда опосредствовано опытом решающего задачу и само в какой-то мере репродуцируется. Но необходимо подчеркнуть и другую сторону: именно возможность опереться на предшествующий опыт, возможность использовать приобретенные ранее знания и делает учащегося способным активно действовать при решении задачи. А активная деятельность с учебным материалом (как это доказано и наблюдениями, и специальными опытами) способствует лучшему его усвоению. >Здесь мы переходим к обширной и важнейшей проблеме стимуляции мыслительной деятельности. Издавна известно (из работ по психологии внимания), что одним из условий привлечения внимания к объекту является такая степень его новизны, при которой наряду с новыми элементами имеются и элементы, оказывающиеся для учеников в какой-то мере знакомыми.

           Что значит, с этой точки «зрения, увидеть новое в старом и в новом старое»? Это означает прежде всего то, что «новое» в том случае, если оно в какой-то мере соотносится с прошлым опытом ученика, приобретает для него особое значение в зависимости от того, какое «подкрепление» получал этот опыт в прошлом. Чем сильнее «подкреплялся» этот опыт условиями жизни, условиями обучения, тем интереснее покажется, учащимся то новое, что предлагается их вниманию, тем больше обнаружится потребность к усвоению новых знаний. Именно в этом заключается основной смысл замечательной и лаконичной формулы И.М. Сеченова: «усваивать» — это «сливать продукты чужого опыта с показаниями собственного» [190; 365].

             Необходимо подчеркнуть и другую сторону. Прошлый опыт играет стимулирующую роль только в том случае, если ученик осознает его недостаточность, если он стоит перед необходимостью разрешить возникшее затруднение. Из работ по психологии мышления хорошо известно, что для пробуждения мысли важно возникновение так называемой «проблемной ситуации». Если этого второго условия нет, новая задача, будучи «понятой» (поскольку связь с прошлым опытом осуществилась), оказывается тем не менее не в состоянии активизировать мышление и тем самым оказать благоприятное влияние на приобретение новых знаний.

            Мы не случайно употребили термин «подкрепление». Стимуляция мыслительной деятельности в процессе учения имеет своей физиологической основой подкрепление, обусловливающее возможность образования нервных связей. Но если в физиологических опытах с животными повышенная корковая деятельность преимущественно вызывается соответствующим безусловным подкреплением, то по отношению к человеку важнейшее значение приобретают стимулы другого рода.

            И.П. Павлов прямо указывал на значение деятельного состояния мозга как условия для образования ассоциаций. Так, на одной из «сред» им было сказано следующее: «Понятно, когда речь идет о бессмысленных словах, раз вы ими не интересуетесь, то вы тормозите и связать не можете.Ясно, что нужно интерес иметь, нужно иметь известный тонус, деятельное состояние коры, чтобы эта ассоциация произошла. Торможение от однообразия не может привести к ассоциации» [156; т. III; 48].Рассматривая проблему стимуляции учебной деятельности, мы выходим за пределы вопросов мышления в более широкую область проблем личности. Задачи, которые ставятся в ходе обучения, знания, которые вводятся, должны отвечать потребностям ребенка, его интересам, должны иметь для него жизненный смысл.

         Важнейшее значение этого аспекта в решении проблем учения было выдвинуто и  показано А.Н. Леонтьевым в работе «Психологические вопросы сознательности учения» [110]. В последующий период стала проводиться систематическая исследовательская работа (Л.И. Божович и ее сотрудниками), которая пошла одновременно по двум основным руслам: изучалось отношение школьников к учению, мотивация учения; исследовалось также формирование познавательных интересов у детей.

        Освещая вопрос о психологических предпосылках формирования у школьников сознательного отношения к учению, Л.И. Божович отмечает, что ребенок должен не только понять, но и «принять» учение как деятельность общественно значимую, он должен испытывать к знаниям непосредственный познавательный интерес. А это значит, как утверждает автор, что «объективные цели и мотивы учения должны стать целями и мотивами самого ученика» [15; 15]. Можно добавить, что при этих условиях и знания станут «своими» (в этом—основное значение термина «усвоить», т.е. сделать «своим»).

       Необходимо остановиться, хотя бы кратко, на вопросе о некоторых основных закономерностях, определяющих возникновение познавательного интереса. Этому V вопросу был посвящен ряд исследований Н.Г. Морозовой [141], [142]. При изучении возникновения познавательного интереса у учащихся в процессе чтения ими различного текста (художественного и научно-популярного) Н.Г. Морозова выявила следующий характерный факт: возникновение интереса непосредственно связано с постановкой какой-либо познавательной задачи, с наличием известной трудности, вызывающей активные поиски путей решения задачи.

      При этом, как отмечает Н.Г. Морозова, поставленный автором текста вопрос должен быть «принят» читателем, «как его собственный вопрос» [142; 115].Обращает на себя внимание то, что исследования мышления и исследования интереса, идущие с разных сторон, сошлись в одном пункте: наличие неразрешенной задачи, опора на прежний опыт [без такой опоры вопрос автора не мог бы стать собственным вопросом читателя] и, наконец, активные поиски путей решения—все это является и условием стимуляции мышления, и источником пробуждения интереса.

Указанное совпадение свидетельствует о следующем: несмотря на то, что психологи направляют свое внимание на различные стороны личности, что нередко приводит к изоляции одних сторон от других, практически в исследованиях они сталкиваются с единой личностью человека, познавательная деятельность которого неразрывно связана с его потребностями и интересами.

         Исследования, которые будут освещены в данной книге, были направлены на изучение процессов мышления при усвоении знаний, и в то же самое время мы на каждом шагу сталкивались с такими вопросами, которые требовали выхода за пределы проблем мышления. Почему было усвоено одно знание и не усвоено другое? Какую роль играл жизненный опыт ученика при усвоении им знаний? и т.п. Ответы на эти вопросы могли быть получены только при условии учета и раскрытия некоторых сторон проблемы стимуляции мыслительной деятельности. Эта проблема, однако, требует дальнейших специальных исследований. Особенно важно изучить, как влияет на процесс усвоения знаний включение учащихся в практическую трудовую деятельность. Последнее является стимулятором огромной силы, однако его психологический механизм почти совсем не изучен.  

         Мы пытались наметить основные контуры той принципиальной линии, которая будет реализована в данной книге, и раскрыть основное содержание, какое мы вкладываем в основные используемые нами понятия. Завершая введение, остается только охарактеризовать структуру книги.

I главу мы посвящаем вопросу о примененных нами методах исследования. II глава занимает центральное место в работе, поскольку в ней дается характеристика процессов анализа и синтеза, осуществляемых при усвоении знаний, и выясняются условия их наиболее эффективного выполнения. Некоторые пути в исследовании этих вопросов намечены в работах Н.Ф. Добрынина и его сотрудников, изучающих интеллектуальную активность учащихся в связи с осознанием ими общественной значимости их учебной деятельности [47], [48].

В III главе освещается соотношение чувственного и абстрактного в интеллектуальной деятельности школьника. Две последующие главы (IV и V) раскрывают особенности усвоения знаний в зависимости от их содержания, возраста учащихся и ступени обучения, в зависимости от индивидуальных различий школьников. И, наконец, последняя—VI глава носит практический характер, в ней излагаются психологические предпосылки повышения качества усвоения знаний. В этой главе авторы пытаются ответить на вопрос о том, что вытекает для практики школы из проведенных исследований, как можно их использовать для повышения качества учебной работы.

Смотрите также:

Книги

Мы не можем предоставить возможность скачать книгу в электронном виде.

Информируем Вас, что часть полнотекстовой литературы по психолого-педагогической тематике содержится в электронной библиотеке МГППУ по адресу http://psychlib.ru. В случае, если публикация находится в открытом доступе, то регистрация не требуется. Часть книг, статей, методических пособий, диссертаций будут доступны после регистрации на сайте библиотеки.

Электронные версии произведений предназначены для использования в образовательных и научных целях.

Новости психологии

11.10.2019 16:43:00

Инклюзия в высшей школе: психолого-педагогические исследования на PsyJournals.ru


10.10.2019 14:40:00

Всемирный день психического здоровья


04.10.2019 16:28:00

Список недавних магистерских диссертаций по психологии



Медиатека

Все ролики


Партнеры

Центр игры и игрушкиЦентр игры и игрушки
psytoys.ru

Информационные партнеры


Союз охраны психического здоровья

Электронная библиотека по психологии – psychlib.ru Портал психологических изданий PsyJournals.ru

Электронная библиотека по психологии

Электронная библиотека по психологии – psychlib.ru
Электронная библиотека Московского государственного психолого-педагогического университета – Электронные документы и издания в области психологии и смежных дисциплин.
Регистрация | Расширенный поиск | О проекте

Новые выпуски научных и научно-практических периодических изданий по психологии и педагогике:
Актуальные статьи, Ведущие журналы, Цитируемые авторы, Широкий спектр ключевых слов.
Все издания индексируются РИНЦ
 

© 2005–2019 Детская психология  — www.Childspy.ru, Свидетельство о регистрации СМИ Эл № ФС 77-68288
© 1997–2017 Московский Государственный Психолого-Педагогический Университет
Любое использование, перепечатывание, копирование материалов портала производится с разрешения редакции

  Яндекс.Метрика