Детская психология
 

Библиотека


Отрасли        психологии


RSS Настроить






Мотивация учения младших школьников



Тип книги: монография
Издательство: М.: Педагогика , 1984. — 144 с.
Ключевые слова: мотивация  младшие школьники  
В монографии отражены результаты исследования автором ряда проблем мотивации учения младших школьников: структуры мотивации, соотношения мотивации и уровня умственного развития, мотивации и успеваемости, роли целеполагания в формировании у учащихся значимых для учения мотивов. Для научных работников в области психологии и педагогики.

Оглавление

Введение

Глава первая. Структура мотивации учения младших школьников
1. Понятие о мотивах, типы мотивации
2. Место различных мотивов в системе мотивации учения младших школьников
3. Мотивация как многоуровневая система

Глава вторая. Учебно-познавательные мотивы
1. Особенности учебно-познавательной мотивации младших школьников
2. Мотивация и умственное развитие
3. Мотивация и продуктивность учебной деятельности

Глава третья. Психологические условия формирования мотивации учения младших школьников
1. Проблема  мотивации учения в психологических исследованиях
2. Особенности целеполагания младших школьников
3. Организация учебной деятельности и формирование мотивации учения

Заключение

Литература

Предисловие

Формирование мотивации учения — это решение вопросов воспитания личности. Характерные, часто актуализирующиеся мотивы учения становятся достоянием личности, устойчивыми ее свойствами. Активность, увлеченность, ответственное отношение к труду взрослого человека закладываются уже в школе, в процессе учебной деятельности ребенка. Формирование общественно значимых мотивов, разумных потребностей личности является одной из важнейших задач социальной политики нашей страны [1] .

В настоящее время «Основные направления реформы общеобразовательной и профессиональной школы» [2] как стратегическая программа совершенствования образования ставят перед школой ряд важнейших задач. Среди них в первую очередь обеспечивать органическое единство обучения и воспитания с целью повышения качества знаний учащихся и подготовки их к труду. В этих условиях проблема формирования мотивации приобретает особую значимость, ибо мотивация — одно из важнейших условий успешности или неуспешности учения ребенка.

Мотивационный компонент таит в себе богатые возможности. Как обнаружилось в исследованиях, мотивационная сфера более динамична, чем познавательная, интеллектуальная. Изменения в мотивации происходят быстро. Значительно труднее поддавались перестройке интеллектуальные особенности (Н. А. Менчинская, 1975, с. 121; 1977, с. 59—60; 1978, с. 263). На динамичность, изменчивость мотивов указывал В. С. Мерлин (1971, с. 6).

Относительная динамичность, подвижность мотивации таит в себе и опасность. Если ею не управлять, может произойти регресс мотивации, снижение ее уровня, мотивы могут потерять действенность, как это и случается нередко там, где нет целенаправленного управления этой стороной учения.

В настоящее время мотивационная сторона учения школьника в практике обучения, на наш взгляд, наименее управляема. Формирование мотивации подчас идет стихийно, являясь скорее результатом достижений передовых учителей, чем предметом специальной целенаправленной систематической работы. Мы совершенно согласны с В.С. Мерлиным: необходимо «управлять не только умственными действиями, но и мотивами приобретения знаний» (1971, с. 4); «управлять действиями человека, в отличие от действий машины, можно только посредством управления мотивами» (там же, с. 5). Конечно, управлять формированием мотиваций не простое дело.

Эксперимент, проведенный под руководством А. К. Марковой, показал, что формировать мотивационную сторону учебной деятельности значительно труднее, чем учебные действия, операции (1980, с. 58). Думается, очень своевременно предложение В.В. Давыдова и А.К. Марковой рассматривать становление учебной деятельности как совершенствование не только операционного, но и мотивационного аспекта учения, включать уровни сформированности отдельных сторон мотивации в число показателей эффективности труда учителя и школьников (1981, с. 19, 25).

Недостаточное внимание школы к воспитанию мотивации объясняется и неразработанностью этой проблемы, ее сложностью. Не получили еще однозначного раскрытия и общепринятого определения даже сами понятия «мотив», «мотивация», «потребность» и др. Сложность изучения мотивации и тем более формирование ее у школьника объясняется прежде всего тем, что учащийся побуждается к учению целым комплексом мотивов, причем не только обогащающих друг друга, но и вступающих в противоречие. Мотивация может проявляться как устойчивое образование личности и как компонент деятельности (ситуативные мотивы).

Дальнейшее совершенствование процесса обучения, повышение его развивающих и воспитывающих возможностей, как нам представляется, требует максимума внимания к мотивационной сфере ученика, и в первую очередь всесторонней разработки проблемы вооружения учителя соответствующими рекомендациями.

Мотивация — довольно общее, широкое понятие, под которым имеется в виду направленность активности. Поведение с этой точки зрения можно рассматривать как «направленную активность» (Ж. Нюттен, 1975, с. 20). Мотивация как направленная активность предполагает, на наш взгляд, определенное соотношение динамической и содержательной сторон. Рассматривая таким образом мотивацию, мы исходим из того, что продуктивность деятельности, ее процесс и результат определяются, во-первых, направленностью мотивов, их содержанием, а во-вторых, степенью активности, напряженности мотивов соответствующего содержания, что в целом создает своеобразие мотивации личности.
Советские психологи исходят из положения о единстве динамической и содержательной сторон мотивации. Как подчеркивал С. Л. Рубинштейн, выделение смысловой стороны мотивации «свидетельствует о научно обоснованной вере в человеческий разум, человеческое сознание, интеллект» (1969, с. 370).

Структура мотивации формируется в результате осмысленного отражения действительности. «Поэтому,— пишет В. Г. Асеев,— одним из основных факторов формирования мотивации в советской психологии считается сознательная интеллектуальная работа человека по все более глубокому и широкому отражению действительности, а не внутреннее спонтанное развертывание предопределенных динамических тенденций мотивации» (1976, с. 23—24).
Содержательная сторона мотивации относительно независима от ее динамического компонента и в то же время находится в сложной взаимосвязи с динамической стороной.

Содержательная сторона мотивации — это система побуждений, система мотивов, сложная их иерархия, проявление разнообразных потребностей ребенка. Например, потребностной основой учебно-познавательных мотивов, на наш взгляд, является потребность в новых впечатлениях (Л.И. Божович), потребность в активности (Д. Н. Узнадзе) и т. п. Развитие содержательной стороны мотивации детерминируется социальными и психологическими контактами ребенка с окружающей действительностью, и прежде всего организацией учебной деятельности.

Динамическая сторона мотивации обусловлена особенностями нервной системы (сила, уравновешенность, подвижность, динамичность нервных процессов), уровнем общей активности нервной системы (В.Д. Небылицын, 1973; Э.А. Голубева, 1976; В.И. Рождественская, 1973; В.С. Мерлин, 1971) и др. Все это определяет такие динамические характеристики мотивации, как сила, степень ее возбудимости, устойчивость. Другой фактор развития динамической стороны мотивации, связанный с социальной средой,— создание ситуативных динамических состояний, поддержание напряженности и устойчивости мотивации ребенка. Предметом нашего исследования будет главным образом содержательная сторона мотивации.

Мы рассматриваем мотивацию как соотношение процессуального и результативного. Определение места процессуального и результативного в мотивации учебной деятельности важно, на наш взгляд, для решения проблем формирования мотивации учения.

К. Маркс, имея в виду труд, доставляющий человеку радость, труд в коммунистическом обществе, писал, что это игра «физических и интеллектуальных сил» (К. Маркс, Ф. Энгельс. Соч., т. 23, с. 189). И совершенно иной смысл приобретает труд, если он подчинен удовлетворению биологических потребностей: «Смысл двенадцатичасового труда заключается для него (для рабочего.— М. М.) не в том, что он ткет, прядет, сверлит и т. д., а в том, что это — способ заработка, который дает ему возможность поесть, пойти в трактир, поспать» (там же, т. 6, с. 432).

Смысл деятельности человека, в том числе и учебной деятельности ребенка, не только в том, чтобы получить определенный результат,— смысл и в самой деятельности, в самом процессе деятельности, в том, чтобы проявлять физическую и умственную активность. Так же как физическая, мышечная активность, умственная активность сама по себе доставляет человеку удовольствие и является специфической потребностью.

Процессуальная сторона мотивации имеет особое значение, когда речь идет о мотивации ребенка. Ведь мотив игры дошкольника лежит в самом ее процессе, а не в результате: «...у ребенка, играющего в кубики, мотив игры лежит не в том, чтобы сделать постройку, а в том, чтобы делать ее, т. е. в содержании самого действия. Это справедливо не только для игры дошкольника, но и для всякой настоящей игры вообще. Не выиграть, а играть — такова общая формула мотивации игры» (А. Н. Леонтьев, 1972а, с. 477). И в учебной деятельности процессуальная сторона должна занять соответствующее место. Стремление преодолеть препятствия в учебной деятельности, стремление испытать свои силы и способности может стать личностно значимым мотивом учения.

В то же время результативная мотивационная установка играет организующую роль в детерминации деятельности, особенно если ее процессуальная сторона вызывает отрицательные эмоции. В этом случае на первый план выступает роль целей, намерений, которые определяют границы деятельности, конечные и промежуточные точки, что, в свою очередь, мобилизует энергию учащегося, создает положительный эмоциональный настрой. Результативная сторона мотивации выступает в двух видах. С одной стороны, она связана с постановкой далеких перспективных целей, с другой — с принятием ребенком целей и задач в самой учебной деятельности, в процессе урока.

Важна интеграция результативных побуждений и процессуальных: именно это обеспечивает высокий уровень мотивации и деятельности. "В первые дни пребывания ребенка в школе именно такая интеграция (для ребенка очень важно не только то, как он написал, но и как он писал, как думал, рассуждал) создает достаточно высокий уровень мотивации первоклассника. Отмечая единство и неразрывность процессуального и результативного в эмоциональной форме их проявления, С. Л. Рубинштейн писал: «Таким образом, чувства, связанные по преимуществу с ходом деятельности, хотя и отличны, но неотрывны от чувств, связанных с ее исходом. Относительное различие их связано со строением человеческой деятельности...» (1946, с. 467).

Мотивация рассматривается нами как многоуровневая система. Все психические явления протекают на разных уровнях осознанности. «Сознание,— писал С. Л. Рубинштейн,— представляет из себя не плоскостное образование; различные участки его находятся на различных уровнях развития» (1983, с. 18). Мотивационные явления могут быть различного уровня осознания — от глубоко осознанных до непроизвольных, неосознанных побуждений. На наш взгляд, не каждое действие вербализуется, и в этом случае действия ребенка мотивированы определенным состоянием его психики, хотя и не отражены в словах.

Безразлично, осознаются или не осознаются субъектом мотивы, сигнализируют ли они о себе в форме переживания, интереса, желания и страсти,— их функция, взятая со стороны сознания, состоит в том, что они как бы оценивают для субъекта жизненное значение объективных обстоятельств, придают им личностный смысл, который прямо не совпадает с понимаемым объективным их значением.

С. Л. Рубинштейн трактует неосознанные чувства и действия не как явления, вообще не представленные в сознании, а как такие явления, которые не получили более или менее широкой смысловой связи с другими побуждениями, не были соотнесены, интегрированы с ними. «Включение действия в новый, более обширный контекст придает ему новый смысл и большую внутреннюю содержательность, а его мотивации — большую насыщенность»,— писал он (1946, с. 563—564).

Для марксистской психологии бесспорно признание ведущей роли сознания в деятельности. Основная особенность процесса формирования человеческого сознания — это постепенное расширение сферы сознания. В сферу сознания ребенка включается все новое и новое содержание. Если мотив осознается, отмечает А. Н. Леонтьев, то он превращается в мотив-цель и, значит, становится актуальной побудительной силой. Нельзя отрицать роли и малоосознанных побуждений, они могут обладать достаточной силой, хотя управлять ими трудно.

Другой вопрос, который возникает в связи с проблемой мотивации как многоуровневой системы,— это вопрос о соотношении побуждений понимаемых и реально действующих. При определенных условиях понимаемые мотивы становятся мотивами действующими. А. Н. Леонтьев высказывает следующую мысль: «Не заключается ли вообще искусство воспитания в создании правильного сочетания «понимаемых» мотивов и мотивов «реально действующих», а вместе с тем в умении вовремя придать более высокое значение успешному результату деятельности, чтобы этим обеспечить переход и к более высокому типу реальных мотивов, управляющих - жизнью личности?» (1972а, с. 513).

Исследование мотивации школьника как многоуровневой системы имеет не только теоретическое, но и практическое значение. Ряд наиболее ценных мотивов важно довести до уровня полного осознания, чтобы придать им побуждающую силу и реальную действенность. Другие, не ценные с общественной точки зрения (узколичные, отметочные) мотивы надо довести до сознания, чтобы развенчать, снизить их значимость для учащихся.

Мотивация складывается, изменяется, перестраивается в процессе деятельности. «Понятие деятельности необходимо связано с понятием мотива» (А. Н. Леонтьев, 1975, с. 102). Развитие и формирование мотивации осуществляется через соответствующую организацию и содержание деятельности. В то же время функциональные возможности личности (в частности, интеллектуальные) могут способствовать созданию успеха или неуспеха ребенка в деятельности, что, в свою очередь, создает новый уровень мотивации или изменяет уже сложившийся в предыдущих видах деятельности.

Мотивационный компонент учения постоянно взаимодействует с интеллектуальным. Исходный уровень умственного развития ребенка, пришедшего в школу, выступает, на наш взгляд, с одной стороны, важнейшим условием реализации исходного уровня мотивации ребенка, сложившегося в других видах деятельности (например, игре), а с другой — условием формирования мотивации уже в ходе самой учебной деятельности.

Вопросы осознанного и неосознанного в мотивации, соотношения понимаемых и реально действующих мотивов, место различных мотивов в системе мотивации, взаимосвязь мотивационного и интеллектуального компонентов учения, перестройка мотивационной сферы младшего школьника при определенных условиях организации деятельности стали предметом наших исследований. В исследованиях использовалась система методик, что обеспечивало целостное изучение мотивационной сферы школьника в различных ситуациях. Основной принцип исследований заключался в том, что через все методики проходили одни и те же дети. Это дало возможность видеть изменения в мотивации одних и тех же учащихся. Изучение этих вопросов позволило нам рассмотреть мотивационную сферу учения младших школьников во всей ее сложности и противоречивости. Исследования проводились в начальных классах школ Волгограда.



1 Материалы XXVI съезда КПСС. М., 1981, с. 63; Актуальные вопросы идеологической, массово-политической работы партии. Постановление Пленума ЦК КПСС.— В кн.: Материалы Пленума Центрального Комитета КПСС, 14—15 июня 1983 г. М., 1983.

2 Основные направления реформы общеобразовательной и профессиональной школы. — Правда, 1984, 14 апреля.

Заключение

В связи с рассмотрением мотивации как многоуровневой системы мы выделили две основные проблемы: проблему осознанного и неосознанного в мотивации учения младших школьников и проблему соотношения понимаемых и реально действующих мотивов. Эти проблемы не были предметом специальных экспериментальных исследований и не нашли отражения в психологической литературе. Мы предполагали, что могут наблюдаться расхождения мотивов понимаемых и реально действующих, не все мотивы осознаются младшими школьниками в одинаковой степени.

В связи с исследованием этих проблем ставились следующие задачи:

  • выявить наиболее и наименее осознаваемые мотивы;
  • изучить соотношение мотивов понимаемых и реально действующих;
  • определить место различных групп мотивов в системе мотивации младшего школьника;
  • установить характер изменений в мотивации учения школьников от I к III классу.

Проведенное исследование показывает, что не все мотивы учения осознаются младшими школьниками в одинаковой степени. Среди широких социальных мотивов лучше всего осознаются мотивы самоопределения и самосовершенствования. Они как бы входят в первую зону осознания. Среди групп учебно-познавательных мотивов также можно выделить наиболее осознаваемые мотивы. Это мотивы, связанные с целями учения («хочу все знать», «всему научиться в школе»). И в первом, и во втором случае это мотивы социальной идентификации с обществом, с окружающими.

Реально действующие мотивы не всегда совпадают с понимаемыми, знаемыми мотивами. Это прежде всего относится к узколичным мотивам (мотивация благополучия, престижная мотивация), которые как понимаемые занимают последнее место, но ярко проявляются как реально действующие. На наш взгляд, несовпадение реально действующих и понимаемых мотивов мешает младшему школьнику увидеть себя в учебном процессе, что создает противоречивость в мотивационной сфере. \'В связи с этим важно довести до сознания ребенка некоторые общественно незначимые, но для него реально действующие мотивы, чтобы развенчать их, и, напротив, придать реальную силу некоторым понимаемым мотивам, которые без специального вмешательства не могут в этом возрасте стать реально действующими. Это прежде всего относится к таким понимаемым и смыслообразующим мотивам, очень высоко стоящим в иерархии мотивов, как самоопределение и самосовершенствование.

В системе мотивации младшего школьника большое место занимают узколичные мотивы, которые выступают как реально действующие, побуждающие ребенка. Такая мотивация таит в себе опасность, так как формирует эгоистическую направленность личности.

Существенных изменений в мотивации учения школьников от I к III классу без специального вмешательства не происходит. Вместе с тем обнаруживаются различия между классами одной возрастной группы. Это говорит о том, что возрастные различия перекрываются различиями, вызванными другими факторами, и прежде всего организацией и содержанием учебно-воспитательного процесса.

Применявшаяся нами серия методик позволила выявить особенности мотивации учения младших школьников во всей ее сложности и противоречивости. Свободные высказывания детей, которые часто используются многими исследователями для изучения мотивации, в отношении младшего школьника не дают объективной картины, так как не все мотивы осознаются детьми. Такие методики могут дать картину только осознаваемых мотивов. На основании свободных высказываний детей, скорее, можно судить не о мотивах, а о мотивировках, которые чаще всего отражают высказывания взрослых. Разработанная нами методика (заданный перечень мотивов) санкционирует указания детей на самые разнообразные мотивы, что позволяет определить место различных мотивов в системе мотивации учащегося.

Данные, полученные по*этой методике, в большинстве случаев соответствуют результатам, полученным по методикам, направленным на выяснение реально действующих мотивов.

Мы рассматриваем мотивацию как структурно сложное образование, которое, в свою очередь, выступает в единстве и взаимодействии с другими психическими явлениями Мотивация сама по себе еще не может обеспечить продуктивность деятельности. Мы предполагали, что, например, уровень умственного развития (и целый ряд других индивидуальных особенностей) может выступать одним из условий реализации исходного уровня мотивации, ее изменения и формирования \'В связи с разработкой этой проблемы были поставлены следующие задачи:

  • исследовать особенности учебно-познавательных интересов младших школьников и проявления таких видов интеллектуальной активности, как стремление к умственной деятельности, к творческой деятельности, к выбору трудных заданий;
  • определить индивидуальный уровень проявления этих мотивационных явлений;
  • определить индивидуальный уровень умственного развития тех же детей;
  • установить характер взаимосвязи между мотивацией, заложенной в самом учебном процессе и связанной с содержанием и процессом учения, и уровнем умственного развития;
  • выявить характер влияния мотивации на продуктивность учебной деятельности с учетом уровня умственного развития и работоспособности.

Проведенное исследование позволяет сделать вывод, что познавательный интерес (интерес к содержанию и процессу) и особенно интерес теоретического типа, у большинства детей даже к концу младшего школьного возраста находится на низком или средненизком уровне.

Наиболее характерны для младших школьников мотивационные явления, связанные не с содержанием, а с процессом учебной деятельности. Большинство младших школьников проявляют высокий уровень стремления к умственной деятельности, что прежде всего выражается в объеме выбираемых интеллектуальных заданий. Особенно ярко это проявилось в индивидуальном эксперименте вне урока, где дети чувствовали себя более свободно, а задания носили занимательный характер. Надо отметить, что к III классу рост этой активности замедляется. Самый высокий уровень активности младшие школьники проявили при выборе трудных заданий (стремление к выполнению трудных заданий).

Такую активность чаще все» го дети проявляют в индивидуальном эксперименте при выборе внеучебных задач и на уроке при выборе учебных задач без отметки. Отметка снижает активность.

Между мотивацией, заложенной в самом учебном процессе и связанной с содержанием и процессом учения, и уровнем умственного развития обнаруживается связь: высокая — между суммарным показателем учебно-познавательной мотивации и уровнем умственного развития; ясно выраженная между стремлением к творческой деятельности, стремлением к выбору трудных заданий и уровнем умственного развития. В остальных случаях связь слабая. Можно предположить, что мотивация содержанием в большей степени связана с организацией и содержанием учебной деятельности, интеллектуальная же активность находится в более прямой связи с уровнем умственного развития.

Уровень умственного развития выступает важнейшим условием динамики мотивации: у учащихся с высоким уровнем умственного развития на протяжении учебного года сохранился или даже повысился уровень мотивации и, наоборот, у учащихся с низким уровнем умственного развития наблюдается снижение уровня мотивации. Низкий уровень умственного развития мешает многим детям пережить успех в умственной деятельности, что, в свою очередь, затормаживает дальнейшее развитие мотивации.

Обнаруживается тесная связь между некоторыми формами учебно-познавательной мотивации и продуктивностью учебной деятельности: в большинстве случаев дети с высоким и средневысоким уровнем мотивации достигают высокой продуктивности. Это прежде всего относится к детям с достаточно высоким уровнем умственного развития и высокой работоспособностью нервной системы. Дети со слабой нервной системой могут проявлять не меньшую активность, чем сильные, а иногда даже большую. Однако продуктивность их учебной деятельности в ряде случаев при прочих равных условиях ниже, чем у сильных. Можно предполагать, что у детей со слабой нервной системой активность мотива непостоянна. Видимо, важна не просто сила, активность мотива, но и его динамическая устойчивость. Дети с динамической устойчивостью проявляют определенный уровень активности постоянно, эта активность может быть и невысокого уровня, но проявляется ровно. Дети же с низкой степенью динамической устойчивости проявляют активность неровно, непостоянно, скачками, раздражитель может вызвать то сильную, то слабую реакцию, что, естественно, не способствует продуктивности.

Анализ психологической и педагогической литературы позволил нам выделить ряд психологических условий, которые, по мнению исследователей, создают благоприятную основу для формирования мотивации учения. Это прежде всего такое общее условие, как формирование учебной деятельности, усвоение теоретических понятий. Был выделен и ряд частных условий формирования мотивации: создание противоречий между известным и неизвестным, привлечение учащихся к установлению причин явления, использование системы поощрений и порицаний, показ значимости знаний, создание перспективы, положение ученика в системе межличностных отношении, организация коллективной деятельности и т. д.

Мотивация — сложное структурное образование, в котором различные мотивы выступают в единстве и взаимозависимости. Поэтому, на наш взгляд, только целостный подход может обеспечить успех формирования мотивации. Это может быть достигнуто при условии организации деятельности ребенка с учетом возможностей его целеполагания. Цель объединяет в единый процесс деятельность учителя и деятельность ученика. Цель — это то звено, опираясь на которое можно формировать в единстве широкие социальные мотивы и мотивы, непосредственно связанные с учебной деятельностью — овладением знаниями, умениями, навыками. "В то же время само принятие, удержание целей для младшего школьника представляет большие трудности. Учащемуся, чтобы стать субъектом деятельности, необходимо осознать цель предстоящей деятельности, ее значение, способы ее достижения, осознать то, насколько выполнение соответствует цели, насколько успешно идет продвижение к цели.

Такая организация деятельности, когда создаются условия для принятия и удержания целей, поставленных учителем (анализ, обсуждение конечных и промежуточных целей), ликвидирует разрыв между мотивами и целями, приводит к совпадению мотивов и целей, формированию учебно-познавательных мотивов в единстве с широкими социальными.

Результаты формирующего эксперимента подтверждают наше предположение больших мотивационных возможностях принятия цели, а предлагаемая нами организация работы с перечнем знаний и умений способствует принятию целей.

Смотрите также:

Книги

Мы не можем предоставить возможность скачать книгу в электронном виде.

Информируем Вас, что часть полнотекстовой литературы по психолого-педагогической тематике содержится в электронной библиотеке МГППУ по адресу http://psychlib.ru. В случае, если публикация находится в открытом доступе, то регистрация не требуется. Часть книг, статей, методических пособий, диссертаций будут доступны после регистрации на сайте библиотеки.

Электронные версии произведений предназначены для использования в образовательных и научных целях.

Новости психологии

22.09.2017

Будущее образования обсудят на конференции #EdCrunch-2017


21.09.2017

Ушел из жизни Федор Ефимович Василюк (28 сентября 1953 года – 17 сентября 2017 года)


20.09.2017

КФУ примет VI съезд Российского психологического общества



Медиатека

Все ролики


Партнеры

мониторингнсид.рфНациональная стратегия действий в интересах детей на 2012–2017 годы
мониторингнсид.рф
Факультет психологии образованияФакультет
Психология образования
fpo.ru
Министерство образования и науки РФМодернизация педагогического образования
педагогическоеобразование.рф
Центр игры и игрушкиЦентр игры и игрушки
psytoys.ru

Информационные партнеры



Союз охраны психического здоровья
Электронная библиотека по психологии – psychlib.ru Портал психологических изданий PsyJournals.ru

Электронная библиотека по психологии

Электронная библиотека по психологии – psychlib.ru
Электронная библиотека Московского государственного психолого-педагогического университета – Электронные документы и издания в области психологии и смежных дисциплин.
Регистрация | Расширенный поиск | О проекте

Новые выпуски научных и научно-практических периодических изданий по психологии и педагогике:
Актуальные статьи, Ведущие журналы, Цитируемые авторы, Широкий спектр ключевых слов.
Все издания индексируются РИНЦ
 

© 2005–2017 Детская психология  — www.Childspy.ru, Свидетельство о регистрации СМИ Эл № ФС 77-68288
© 1997–2017 Московский Государственный Психолого-Педагогический Университет
Любое использование, перепечатывание, копирование материалов портала производится с разрешения редакции

  Яндекс цитирования Яндекс.Метрика