Реальный ученик и перспективы развития образовательной деятельности в России

Однажды у меня сломался персональный компьютер. Сосед порекомендовал обратиться за помощью к сыну одного его приятеля, который живет рядом. Пришел юноша, только полгода назад окончивший общеобразовательную школу. Я был поражен его совершенно профессиональным подходом к делу. Сначала он подробно расспросил меня о том, что происходило с ПК последнее время. Потом разобрал его и за 15 минут моим сохранившимся еще с пионерских времен паяльником все починил. И еще дал мне несколько советов, которыми я пользуюсь до сих пор.

Я поинтересовался, где он научился делу. Оказалось, что все просто. В 7 классе отец подарил ему свой старый ПК. Мальчик разбирал и собирал его в свободное от школьных занятий время. «А отец тебе не помогал тебе?» - спросил я. «Нет, он только объяснил, что если я буду только соединять и разъединять части, то никогда не сломаю компьютер. Это я и делал. Потом, конечно, стал читать специальную литературу, ездить на рынок за деталями, там тоже многому научился. Так и стал разбираться в компьютерах и программировании. Сейчас работаю в фирме по продаже ПК и прочей техники». Мне стало интересно: «Трудно? Ты ведь не имеешь специального образования». «Нет, не трудно. Я все знаю, со мной даже дипломированные специалисты фирмы иногда советуются». «А школа что-нибудь тебе дала?» -допытывался я. «Ничего. Все, что изучали в школе по программированию, я уже и так знал».

И так мы имеем сформировавшегося специалиста. Какой будет его дальнейший путь, не известно. Но в данный момент юноша профессионально занимается практическим делом, принимает непосредственное участие в создании валового национального продукта. Это при том, что государство не вложило ни копейки в его профессиональное образование, как, впрочем, и частная фирма, которой он приносит прибыль.

Последнее время я постоянно сталкиваюсь с подобными случаями. Многие люди достаточно успешно работают в различных областях современной экономики и общественной жизни, не имея специального образования. Но есть и много других примеров, когда люди, получившее вроде бы хорошее образование совершенно беспомощны и в профессии и жизни. Значит каждый человек, независимо от того, где он учился, проходит свою образовательную траекторию. И дело не только в личностных особенностях. Решающее значение имеет, что и как он учит. Рассмотрим, как учитывает возможность индивидуальной образовательной траектории человека современная отечественная система общего образования, то есть образования, которое должны получать все граждане?

Вынужден признать, что никак не учитывает. Хотя все вроде бы вертится вокруг фигуры одного ученика: обсуждается, как он должен учиться, что с ним должно случится на выходе из школы, как он, в конце концов, должен жить. Потребностями этой фигуры обосновываются те или иные предложения. В одном ряду находятся такие идеи как личностно ориентированное образование, единый выпускной экзамен, профилизация старшей школы, компетентностный подход к определению конечных целей школы, именные образовательные сертификаты. Нетрудно заметить, что все они действительно имеют прямое, я бы сказал предельно прямое отношение к фигуре ученика. Но дело в том, что при обсуждении этих идей рассматривается не реальный, а некоторый нами придуманный ученик. Якобы есть такой ученик, который в принципе благополучно, может быть только с некоторыми отклонениями, проходит через все заданные этапы современной образовательной системы. И если происходит сбой, то это только из-за того, что некоторые нечаянно или намеренно делают не так. И эта фигура формального ученика заполонила наше профессиональное сознание [1]. В действительности такого ученика нет. А есть миллионы конкретных детей, для которых прохождение заданных большими дядями и тетями этапов их жизни в системе образования каждый раз вынужденный риск. Большинство эти этапы проходят формально, то есть усваивают материал, не понимая его сути. За примером не надо далеко ходить. Я часто задавал на лекциях перед студентами и учителями (не математиками и не физиками) одну задачу: указать какие отношения вещей, лежащих у меня на столе, могут быть символически выражены в уравнении 2х - 1 = 0. Мои слушатели первый раз сталкивались с линейными уравнениями в 5 классе, а потом встречались с ними на протяжении всего остального обучения в средней школе. Вроде бы все должны понимать, в чем дело. Но только иногда в аудитории находился слушатель, способный адекватно ответить на вопрос, или попытаться более-менее осмысленно на него ответить. Большинство становились в тупик.

Таких этапных, требующих понимания сути дела, точек в содержании современных программ средней школы множество. Мы можем только предположить, что все ученики проходят их в заданное время и одинаково, например, при обсуждении каких-либо методических приемов обучения. В серьезных исследованиях всегда указывается только возможный процент успеха. Наверно, в силу того, что обсуждаем много, по частностям и с упоением, мы забываем о вероятности целого. Мы забываем о нашем предположении. То, что создано нашим воображением, приобретает атрибут реальности.

Ситуация складывается как в романе Умберто Эко «Баудолино». Герой романа Баудолино, приемный сын и советник императора Священной Римской империи Фридриха Барбароссы, и его друзья создают легенду о Царстве Пресвитора Ионна. Игра начиналась вполне сознательно для решения некоторых сиюминутных политических целей. Но дело заходит так далеко, что герои начинают сами верить в реальность вымышленного царства и действовать ради его достижения. Но в силу того, что реального царства нет, а есть только фантастические предположения, они и действуют в вымышленном пространстве и времени, а потому исчезают из реальной истории.

Вместе с тем, в романе описывается и другая история. Земляки Баудолино строят реальный город Александрию наперекор установившимся правилам учреждения городов в империи. Они строят его для себя, чтобы в нем жить и бороться на свой страх и риск. Конечно, у жителей города есть свои интересы, отличные от интересов императора Фридриха Барбаросса. И Буодолино вдруг оказывается перед выбором, чьи интересы ему блюсти. Появление города вдруг делает для Буадолино ясной и понятной всю геополитическую ситуацию в Священной Римской империи. У него появляются собственные интересы. С этого момента он начинает самостоятельно мыслить в политике и превращается в реальную политическую фигуру. И этим, кстати, он становится полезен своему приемному отцу и воспитателю Фридриху Барбароссе, у которого при всем этом совсем другие политические интересы. В конце жизни Баудолино понимает, что город, которому он помог выжить, есть его реальный единственный вклад в историю.

Это я к тому, что пришло время педагогической общественности найти альтернативу вымышленному царству фигуры формального ученика. Нужно обратить внимание на реального эмпирического ученика. Ему надо построить город. Этот город есть образовательные программы, не связанные с формальной траекторией прохождения этапов обучения в современной школе. Скажу больше, нужны программы, ориентированные не только и даже не столько на возрастные особенности детей, сколько на способность ученика действовать на свой страх и риск. Нужны педагоги, готовые так обучать детей. Нужно место, где они могут встретиться.

Предпосылки для решения этой задачи в настоящее время есть. Большие возможности для функционирования таких программ дает Интернет и система экстерната. Есть люди (инициативные педагоги), готовые рисковать для создания этих программ. Есть структуры, готовые заниматься их легитимизацией (например, «Эврика»).

Появление таких программ было бы подлинным развитием образовательной деятельности в России. Определенная потребность в таких программах уже есть. Прежде всего я имею ввиду профильное обучение в старшей школе (10-11 классы) и предпрофильную подготовку на этапе основной средней школы. Фактически дети, начиная с 6-7 класса должны осуществлять самостоятельную индивидуальную образовательную траекторию. Когда, в какой момент она приобретет четкие конечные цели, заранее не известно. Принципиальное значение здесь имеет возможность самостоятельных проб ребенком своих возможностей на различном содержании тех или иных предметах. Для этого необходимо в учебном плане выделить законное время для таких поисков. Дело в том, что при существующем содержании основных учебных предметов учителя фактически вынуждены «гнать программу», а значит, у большинства учеников просто нет возможности оглядеться по сторонам. Выделить учебное время для свободного поиска учеником своей образовательной траектории - это ответственное управленческое решение. Вопрос в том, кто его может принять?

В заключение отмечу еще один аспект обсуждаемой проблемы. Никак не сдвигается с мертвой точки вопрос о психологической поддержки собственно учебного процесса в школе. Школьные психологи занимаются многие важными вещами. Учебного процесса они касаются в основном в плане диагностики успешности обучения или определения каких-либо трудностей личностного характера. Но сказать что-либо определенное о реальном учебном процессе они не смогут до тех пор, пока его программа будет ориентирована на формального ученика, существующего лишь в нашем воображении. Сделать это они смогут только в том случае, если появятся образовательные программы, цель которых обслуживание реального эмпирического ученика. Дать законное место в системе общего образования реальному эмпирическому ученику есть важнейшая корпоративная задача современных педагогов и психологов.

[1] Здесь мы вынужденно соприкасаемся с формальным образованием, вообще, анализ которого выходит за рамки нашей статьи. Может только указать, что ограниченность такого подхода к обучению и воспитанию подрастающего поколения прекрасно показана в работе американского философа Д.Дьюи («Демократия и образование. М.: Педагогика-Пресс, 2000.). Из отечественных теоретиков наиболее последовательная критика идеи формального образования, на наш взгляд, содержится в работах Ф.Т.Михайлова (см, например, Избранное, 2001).