Реформа школы и задачи психологии

Закон об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР, принятый Верховным Советом СССР 24 декабря 1958 г , выражает объективные требования к воспитанию и образованию, которые предъявляются современным этапом строительства коммунистического общества «Предстоящее семилетие в развитии Советского Союза,— говорится в «Законе»,— будет характеризоваться дальнейшим подъемом социалистической культуры, ростом духовного богатства советского общества, повышением уровня сознательности трудящихся — активных строителей коммунизма. Поэтому вопросы коммунистического воспитания трудящихся, особенно подрастающего поколения, приобретают в современных условиях исключительно важное значение, становятся центральным вопросом в деятельности государственных и общественных организаций». Сосредоточить свои усилия на этих вопросах является также долгом советской науки. В первую очередь это относится к педагогике, а также к психологии, значение которой сейчас резко возрастает.

Намечаемая реформа среднего образования ставит перед школой новые, более широкие задачи воспитывать всесторонне развитых людей, хорошо образованных и глубоко усвоивших марксистское мировоззрение, духовно и нравственно богатых, психологически я физически подготовленных к труду, к участию в производстве ценностей, необходимых для общества. Чтобы успешно разрешить эти большие задачи, необходимо всемерно опираться на передовую педагогическую науку «Долг педагогической науки — занять ведущую роль в перестройке системы народного образования»,— указано в тезисах ЦК КПСС и Совета Министров СССР «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в стране».

Нужно, чтобы педагогика действенно участвовала в создании новой школы, новой практики воспитания детей и молодежи, а это требует поднять ее научный уровень. Одним из условий для этого является мобилизация широкого круга объективных знаний о человеке, о его формировании и всестороннем развитии, которые дают смежные с педагогикой науки и, в первую очередь, наиболее тесно связанная с ней наука — психология.

Недостаточно, чтобы психологи участвовали лишь в обосновании выдвигаемых педагогикой положений; психологи должны гораздо более активно, чем до сих пор, ставить также новые проблемы, решение которых может творчески обогатить практику воспитания и обучения.

Поэтому самое неотложное дело состоит сейчас в том, чтобы очертить, хотя бы и совершенно предварительно, круг важнейших психологических вопросов, которые вытекают из задач реформы школы, наметить научное содержание этих вопросов и принципиальные пути их решения. Необходимо при этом мобилизовать все, что уже накоплено психологией, и вместе с тем глубоко проникнуться сознанием, что речь идет о качественном преобразовании всей системы воспитания и что это потребует подходить ко многим вопросам существенно иначе, чем делалось прежде, и смелее разрабатывать новые научные проблемы.

Тезисы ЦК КПСС и Совета Министров СССР четко определяют исходные позиции для правильного решения задачи перестройки школ. Они заключаются прежде всего в том, что с определенного возраста вся молодежь должна включаться в общественно полезный труд и что ведущим началом изучения основ наук в школе должна быть тесная связь обучения с жизнью, с производством, с практикой коммунистического строительства. Вместе с тем тезисы указывают важнейшие для школы вопросы, которые должны быть научно разработаны: это основы содержания обучения, усовершенствования методов обучения и коммунистического воспитания молодежи. «Академии педагогических наук РСФСР,— говорится далее в тезисах,— следует уделить больше внимания разработке теории советской педагогики, вопросам политехнического и профессионального обучения в школе и обобщению положительного опыта».

Эти указания тезисов должны послужить основной программой дальнейшего развития не только педагогики, но и психологии, в первую очередь тех ее разделов, которые посвящены проблемам обучения и воспитания детей, подростков и юношества.

1. РОЛЬ УКРЕПЛЕНИЯ СВЯЗИ ШКОЛЫ С ЖИЗНЬЮ И СОЕДИНЕНИЯ ОБУЧЕНИЯ С ТРУДОМ В ПСИХИЧЕСКОМ РАЗВИТИИ ДЕТЕЙ И МОЛОДЕЖИ

За последние двадцать лет советская школа сложилась в самую передовую в мире школу, дающую своим воспитанникам хорошее общее образование и формирующую у них подлинно научное, марксистское мировоззрение. Однако она страдала односторонностью, некоторым отрывом от жизни. Школа прежде всего заботилась о том, чтобы вооружить детей и молодежь прочными знаниями, умениями и навыками, и недостаточно уделяла внимания их подготовке к жизни, формированию их как членов общества.

Нужно сказать, что известная односторонность школьного обучения и воспитания нашла свое отражение и в психологических работах, в частности в области изучения развития психики учащихся. Поэтому сейчас, когда наша школа, сохраняя свою основную образовательную функцию, вместе с тем становится школой всестороннего развития, всесторонней подготовки учащихся к жизни, следует серьезно продумать, какие проблемы возникают при этом перед психологией.

В советскую психологию прочно вошло то положение, что ребенок развивается как общественное существо. В ходе своего развития он постепенно все более входит в окружающую его жизнь и в этом процессе осваивает богатство, накопленное общественно-исторической практикой и воплощенное в материальных и духовных явлениях, с которыми он встречается. На каждом новом этапе развития ребенка его связи с миром взрослых, с их жизнью меняются. Без изменений связей ребенка с обществом, без изменения его образа жизни, его деятельности развитие ребенка как личности — его умственное, нравственное, эстетическое развитие — лишается самой основы своей, своих движущих сил.

Реформа школы и задачи психологии

При этом нужно подчеркнуть, что развитие ребенка с самого начала идет как всестороннее. Уже первые успехи в развитии его познавательной деятельности и речи возникают на основе формирования практических действий с предметами и в условиях его общения с окружающими.

В преддошкольном, в дошкольном детстве ребенок полон движения, практической деятельности; даже мир социальных отношений он осваивает в предметной, действенной форме творческой игры, в которой он воспроизводит и различные виды трудовой деятельности людей, и их взаимоотношения, и события окружающей его «взрослой» жизни. Каждый шаг в развитии ребенка в этот период жизни есть шаг к все более широкому «кругу деятельности» и «кругу общения» Сначала его деятельность и общение ограничены непосредственно окружающими его людьми, затем общение его расширяется — он участвует в играх и занятиях своих сверстников по дошкольной группе, вступает во взаимоотношения с персоналом детского сада, с соседями по квартире, он все чаще слышит от окружающих, что он «уже не маленький». На этой основе — на основе развития всесторонней жизнедеятельности ребенка — происходит и его умственное развитие; за немногие годы преддошкольного и дошкольного детства он проделывает огромный путь в формировании своих познавательных способностей и приобретает удивительно много знаний.

К началу школьного возраста у ребенка возникает потребность к осуществлению общественно значимой, общественно оцениваемой деятельности; такой деятельностью для него становится учение в школе. Не просто учение, а именно учение в школе. Для дошкольника пойти учиться в школу, стать школьником — значит изменить свое реальное место в обществе. Для него это новая ступенька вхождения в «большую жизнь». Именно это изменение реального места ребенка в системе отношений «ребенок — общество» и определяет его дальнейшее психическое развитие. Обо всем этом много и правильно говорилось в нашей психологической литературе.

В психологии принимался, однако, как должный и без всякого анализа тот факт, что поступление в школу не только обогащает ребенка, но вместе с тем делает условия его дальнейшего развития гораздо более односторонними.

Еще вчера ребенок в детском саду лепил, играл с песком и водой, действовал ножницами и клеем, что-то строил из кубиков или дощечек — словом, создавал в своей практической деятельности пусть самые простые, самые элементарные, но вполне осязаемые материальные вещи; придя же в школу, он как-то сразу превращается в своеобразного теоретика. Ведь главным результатом его учебной деятельности становится теперь не тот или иной внешний результат, а приобретенные им знания, умения, учебные навыки, т. е вещи идеальные — то, что составляет продукт его умственной деятельности, которая теперь фактически уже четко отделена от его практической деятельности. Даже счетом, где связь умственных операций с практическим сосчитыванием и измерением особенно тесна и очевидна, ребенок овладевает в школе без опоры на свои собственные внешние практические действия с предметами; реальные предметы, конечно, при этом участвуют, но главным образом в качестве наглядных пособий — того, на что ученики смотрят, слушая учителя.

В будущей школе положение резко изменится; уже сейчас в школах введены занятия по труду, а в более старших классах — работа в мастерских и на пришкольных участках. При этом дело заключается не в том, чтобы механически прибавлять к умственной учебной деятельности деятельность практическую, трудовую, а в том, чтобы соединять обучение с трудом. А это упирается в очень серьезнее психологические вопросы.

Прежде всего это более общий вопрос о необходимости психологически осмыслить роль отделения познавательной, учебной деятельности ребенка от практической, которое прежде происходило гари переходе его к школьному обучению, опирающемуся преимущественно на слово учителя и наглядность. Принципиально вопрос этот является решенным; нет сомнения в том, что условия для всестороннего развития должны иметь место на всем протяжении периода обучения, как и на протяжении всей жизни человека. Но это принципиальное решение требует конкретизации. Необходимо раскрыть психологическую сторону соединения теоретического обучения с практической деятельностью, с трудом и изучить те особенности, которые характеризуют процесс усвоения учащимися знаний и развитие их мышления в этих новых условиях.

Взаимосвязи и взаимоотношения умственной, мыслительной деятельности и деятельности практической не остаются, конечно, на протяжении возраста школьного обучения неизменными Они развиваются по мере того, как процесс учения, прежде еще относительно простой по входящим в него умственным операциям, общей своей структуре и мотивации, превращается в развернутую деятельность, направленную на четко осознаваемые учащимися образовательные цели, а практическая деятельность, ограниченная в младших классах выполнением небольших трудовых заданий, уступает свое место производительному труду в цехах заводов или на колхозных полях.

Все это ставит перед психологией чрезвычайно важную и теоретическую и практическую задачу, изучить развитие конкретных соотношений и взаимосвязей обеих этих основных форм деятельности на всем протяжении периода обучения от младшего школьного детства до юношеского возраста. Это необходимо для того, чтобы правильно решить вопрос об особенностях соединения обучения с трудом на разных этапах, это вместе с тем обогатит и теорию психического развития.

Достаточно очевидно также и другое положение, а именно, что задача соединения обучения с трудом не может ограничиваться установлением связи между ними только по предметному их содержанию (такой прямой связи в ряде случаев и нельзя установить), а требует прежде всего, чтобы они были связаны как две стороны развития личности ребенка.

Для всякого марксиста является бесспорным, что умственная, мыслительная деятельность представляет собой по своей природе производное от практической деятельности. Между мыслительной и практической деятельностью нет абсолютного разрыва; пропасть между ними искусственно создается разделением труда на умственный и физический. У человека, жизнь которого охватывает как теоретическую, так и практическую деятельность, переход между ними не нуждается, как говорит Маркс, «в сложных фокусах рефлексии»; мысль такого человека естественно находит в практике свои истоки и основания, вбирает в себя ее опыт и в свою очередь одухотворяет практику.

Марксистское учение о соотношении умственной, мыслительной деятельности и деятельности практической приобретает сейчас вполне конкретный педагогический смысл. Наша школа призвана воспитать подрастающее поколение для общества, где люди не будут испытывать на себе влияние разрыва между умственным и физическим трудом и их жизнь будет гармонически охватывать как сферу умственной, так и сферу практической деятельности. Поэтому вопрос о том, чтобы обеспечить уже с детского возраста действительное единство развития обеих этих сфер деятельности есть отнюдь не отвлеченный, а актуальнейший вопрос сегодняшнего дня.

Было бы неправильно закрывать глаза на то, что вопрос этот является очень сложным. Чтобы найти его полное решение, требуется известное время. Поэтому главное, что нужно сделать сейчас, это создать ту реальную основу, на которой этот вопрос только и может быть разрешен, т. е. фактически соединить образование с трудовым воспитанием учащихся и участием их в производительном труде. Но одновременно необходимо развернуть, вместе с накоплением практического опыта, также углубленные научные исследования, направленные на то, чтобы это соединение давало максимальный \'воспитательный и образовательный эффект.

С теоретической стороны возможность для этого подготовлена тем, что в нашей психологии принципиально преодолено идеалистическое противопоставление психической деятельности, как чисто внутренней деятельности сознания, и деятельности внешней, материальной, практической. Это и позволило увидеть общность их строения и генетическую Связь, существующую между ними.

Именно благодаря общности строения обеих форм деятельности возможно такое их соединение, при котором звенья одной из них переходят в состав другой, не разрывая ее на отдельные, лишь внешне связанные между собой части. Не менее важное значение имеет и положение о генетической связи внутренней мыслительной деятельности с деятельностью внешней, материальной.

Чтобы понять роль труда в процессе умственного развития, нужно прежде всего конкретно-психологически раскрыть, как происходит переход от внешней, материальной деятельности вообще к деятельности внутренней, мыслительной. Ведущиеся в последнее время психологические исследования активного формирования у детей в учебном процессе умственных действий показывают, что все основные мыслительные операции—анализ, синтез, сравнение, абстрагирование и т. п., — первоначально формируются именно на основе выполнения ребенком внешних действий практического расчленения, соединения, примеривания и т. д., которые он производит с материальными объектами. Но ведь именно внешние, практические действия вместе с тем являются обязательным содержанием всякого физического труда; они, таким образом, представляют собой то принципиальное звено, которое генетически связывает между собой обе формы деятельности — познавательную, теоретическую и практическую. Поэтому для задачи использовать соединение обучения с трудом в качестве средства умственного развития детей и молодежи упомянутые исследования имеют, на наш взгляд, очень серьезное значение и должны получить сейчас свое дальнейшее развитие, как и параллельные им исследования формирования внутренней психической основы собственно трудовых операций.

Психологические вопросы, о которых шла речь, относятся только к одной стороне проблемы. Другую, отнюдь не менее важную ее сторону составляют вопросы трудового воспитания, вопросы психологической подготовки учащихся к труду.

Здесь также возникает ряд задач, которые требуют участия психологов. Часть из них относится собственно к трудовому и производственному обучению.

Первым и главным условием трудового воспитания является практическое участие детей, подростков и молодежи в труде. Но всякий труд \"является конкретным, требует владения определенными знаниями, умениями и навыками. Он требует, следовательно, чтобы учащиеся получали в школе соответствующую подготовку, которая будет идти по двум путям - по пути политехнического обучения, дающего учащимся знания общих основ важнейших видов производства, и по пути трудового, а позже — профессионального обучения. Конкретно-психологические вопросы, которые при этом возникают, достаточно ясны; нет поэтому надобности их подробно перечислять. Следует только подчеркнуть, что и при разработке этих вопросов также необходимо исходить из принципа соединения элементов умственной деятельности и деятельности трудовой, но теперь уже в интересах последней. С этой точки зрения в трудовом \"обучении не должно далее сохраняться такое положение вещей, при котором обучающий не только ставит перед учеником задачу, но и расчленяет, планирует, определяет и контролирует весь ход ее выполнения, так что на долю учащегося остается лишь чисто исполнительская функция Обучение труду, как и профессиональное обучение, с необходимостью должно включать в себя передачу учащемуся всего богатства трудовых операций, включая и то внутреннее, скрытое его содержание, которое до сих пор часто остается только в голове обучающего, так что учащийся вынужден затем приобретать его самостоятельно, в процессе накопления собственного трудового опыта — в процессе всегда относительно медленном. Поэтому важная практическая задача заключается в том, чтобы разработать последовательность формирования у детей, подростков и юношей внутренней, психической стороны практических трудовых процессов и, таким образом, создать психологическую основу для соответствующих педагогических требований при обучении труду.

Введение труда и трудового обучения составляет необходимое условие для решения главной задачи — воспитания коммунистического отношения к производительному труду Отношение это формируется в процессе такого введения учащихся в труд, в результате которого дм раскрывается не только его техническая сторона, но и ело общественное содержание, лишь при этом условии труд может воспитывать учащегося нравственно, служить почвой, на которой укореняется коммунистическое мировоззрение.

Трудовое воспитание, воспитание правильного отношения к производительному труду, должно стать стержневым для школы; это — основной путь укрепления ее связи с жизнью. Вместе с тем развитие коммунистического отношения к труду составляет центральный психологический вопрос воспитания полноценной личности.

Известный отрыв школы от жизни нарушал нормальные условия формирования личности учащихся. В школе, остающейся по преимуществу школой приобретения знаний, школой учебы, учащийся на протяжении целых десяти лет оказывался в психологически почти не меняющихся условиях. Изменялось содержание усваиваемого им материала, и в связи с этим несколько менялся характер преподавания, но деятельность ученика, образ его жизни в школе оставались неизменными. Почти не менялись отношения ученика и учителя, характер и организация учебной деятельности. Всей системой организации в школе учебно-воспитательного процесса подчеркивалась неизменность места ребенка, подростка и юноши в системе отношений общества. Это находило свое внешнее выражение в сохранении от первого до последнего класса тех же правил поведения, той же классно-урочной системы обучения, оценок, системы переводных испытаний, одной и той же формы одежды и даже одинаковой школьной мебели.

Процесс постепенного изменения места «ребенка в окружающей его жизни, характерный для всего дошкольного детства, приобретал с момента его поступления в школу односторонний характер: вне школы (дома или на уборке урожая) процесс этот продолжался, в то время как в стенах самой школы, где проходит деятельность учащегося, объективно являющаяся главной в его жизни, он как бы прерывался; впервые сев за парту ребенком семи лет, он покидал ее почти взрослым.

Закономерно возникающая у подростка, юноши тенденция стать в новые отношения к взрослым, к их жизни, к обществу не имела достаточной возможности выявить себя по линии его учебной деятельности. Поэтому выражение этой тенденции нередко принимало нежелательные, искаженные формы — и не только вне школы, но и в самой школе; в частности, это приводило иногда к тому, что у учащихся вырабатывалось отрицательное отношение к процессу учения в школе.

Этот недостаток прежней системы школьного обучения в известной степени компенсировался работой пионерской и комсомольской организаций, через которые подростки и юноши включались в общественно полезные дела, общественную и политическую жизнь. Комсомольская и пионерская организации фактически являлись чуть ли не единственным руслом связи школьной жизни с жизнью общества; в рамках их деятельности главным образом и реализовалась тенденция более старших учащихся к самостоятельности и самодеятельности, к новой позиции» по отношению к окружающему. Нужно, однако, признать, что работа в комсомольской организации и в органах школьного самоуправления все же не меняла достаточно рельефно фактического положения школьника, его места в обществе, его прав и обязанностей, так как в прежних условиях школьного обучения в целом для этого не было должной почвы.

Введение труда в учебно-воспитательный процесс создает эту почву, но для этого труд должен не только служить опорой для обучения основам наук, но и выполнять роль звена, связывающего школьника с жизнью. Поэтому труд в школе должен быть организован так, чтобы он не был «предметом» наряду с другими учебными предметами, а стал; деятельностью, которая все более вводит учащегося в систему практических отношений с окружающими, с обществом. Это и есть основа и путь трудового воспитания, условие психологической подготовки детей и молодежи к тому, чтобы создавать ценности, полезные для человека, для общества. Усиление связи школы с жизнью и трудовое воспитание— это не две разные задачи, а единая задача.

Решение этой задачи требует от психологии научно обосновать конкретное место труда в учебно-воспитательном процессе, возможные его формы и меру участия в нем детей и подростков на разных этапах развития личности.

В этой связи должен существенно измениться общий подход к изучению развития личности, в частности нужно серьезно пересмотреть то, как трактуется сейчас в психологии проблема обучения и развития. До сего времени и в педагогике, и в психологии фактически существует разделение этой проблемы на две. Одна — это проблема обучения и умственного развития, другая — проблема воспитания и формирования эмоциональных, волевых и нравственных черт личности. В такой постановке вопроса сказалось влияние практики прежней системы школьного обучения. Перестройка школы, при которой трудовое воспитание становится центральным стержнем всего воспитательно-образовательного процесса, устраняет это разделение проблемы обучения и развития. Развитие, которое получает ребенок в школе, не может более рассматриваться как умственное по преимуществу. А это значит, что перед детской и педагогической психологией проблема обучения и развития встает во всей своей полноте. От глубины и содержательности научного решения этой проблемы в значительной степени и будет зависеть та помощь, которую психология сможет оказать школе в период ее перестройки.

Конкретные вопросы, которые здесь возникают перед психологией, — это прежде всего вопросы, касающиеся трудового воспитания детей младшего школьного возраста. Уже в этом возрасте, участие ребенка в труде нужно рассматривать не только со стороны обучения трудовым навыкам и умениям, но и со стороны его значения для развития взаимоотношений в детском коллективе и со взрослыми. Особенно важной эта сторона становится в старших классах восьмилетней школы, где труд учащихся приобретает формы, более тесно и широко связывающие их с трудовой жизнью окружающих, с обществом, и этим устраняет односторонность формирования личности в период подросткового детства. Прежде всего с этой стороны должен быть психологически осмыслен и переход ко второму этапу обучения — после окончания восьмилетней школы.

Разделение школы на два этапа в сущности уже решает вопрос о пути реального изменения места юноши в системе общественных отношений Соединение обучения с производительным трудом есть прямой, ощутимый путь связи жизни юноши с жизнью общества, путь, обеспечивающий наиболее благоприятные условия для его развития как члена общества. Включение юноши в труд на производстве создает такое изменение его места в жизни, которое будет как бы резюмировать предшествующий этап развития \'его личности.

Новый закон о школе предусматривает для окончивших восьмилетнюю школу разные типы учебных заведений школы рабочей и сельской молодежи, средние политехнические школы с производственным обучением, техникумы и другие специальные учебные заведения, одновременно дающие полное среднее образование. Таким образом, перед молодежью открываются два пути дальнейшего полного среднего образования. Один путь — это путь работы на производстве с одновременным продолжением среднего образования в школах рабочей и сельской молодежи; другой — это путь продолжения среднего образования на основе соединения его с производительным трудом. Хотя в обоих случаях юноши становятся участниками производительного труда, однако жизнь их меняется неодинаково. В первом случае основной деятельностью юноши становится труд на производстве, что непосредственно и определяет образ его жизни. Во втором случае основной деятельностью остается учебная деятельность, которая соединяется с производительным трудом; хотя это тоже существенно изменит положение юноши в обществе и создаст новые условия для формирования личности, но условия, разумеется, все же несколько иные, чем в первом случае.

Психологическая проблема, которая при этом возникает, это проблема изучения процесса формирования личности юноши при различных путях его включения в производительный труд. Задача заключается в том, чтобы исследовать, как в обоих случаях будет идти формирование личности юношей и девушек, их умственное развитие, развитие их устремленности и морального облика, их мировоззрения.

Выделяя эту проблему, мы отдаем себе отчет в том, что психологическое изучение развития личности в юношеском возрасте является одним из наиболее слабых участков. В нашей психологии юношеский возраст даже не выделен из школьных возрастов и обычно рассматривается в системе детской психологии. В этом опять-таки сказалось влияние прежней системы школьного воспитания, за которой пассивно шла психология. Мы думаем, что так трактовать юношеский возраст глубоко неправильно; эпоха юношества — это не последняя ступень детства, а первая ступень взрослости.

Нельзя думать, что это формальный, малосущественный вопрос. За ним стоял реальный подход к юноше, как к ребенку, подход, который задерживал развитие его личности, воспитывал у него неправильное отношение к самому себе. В 16 лет юноша получает паспорт, он юридически признается самостоятельным, пользующимся другими правами, чем ребенок, и несущим другую меру ответственности за свои поступки, психологически же школа, а часто и семья, как бы удерживала его в детстве. Даже обращение к нему учителей и формы воздействия на него в школе обычно не менялись, для учителя он по-прежнему оставался в классе таким же учеником, как и на протяжении всех предшествующих лет его пребывания в школе Психология должна помочь до конца исправить этот ничем не оправданный подход к юношескому возрасту, который стоит в вопиющем противоречии со всем духом новой школы второго этапа.

Мы остановились лишь на некоторых психологических проблемах, которые выдвигаются задачей укрепления связи школы с жизнью и соединения обучения с трудом Решение некоторых из них является достаточно подготовленным, и для того, чтобы они были более конкретно освещены, требуется главным образом проанализировать и обобщить уже имеющиеся данные. Другие, напротив, нуждаются в проведении исследований по многим частным вопросам, которые еще должны быть выделены; по-видимому, они составят несколько различных циклов работ. Существует, однако, одна общая синтетическая проблема, которая должна составить стержень всех этих работ. Это проблема всестороннего психического развития личности человека, человека, духовно богатого, для которого творческий труд есть первая жизненная потребность, человека, перед которым должна открыться «интересная, творческая, трудовая культурная жизнь» (Тезисы ЦК КПСС и Совета Министров СССР).

2. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ УСОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ СОДЕРЖАНИЯ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

Новая школа должна давать более высокий уровень общего, политехнического образования, чем тот, который дает нынешняя десятилетка. Более глубокое образование будут получать учащиеся средней школы по физике, математике, черчению, биологии; вместе с тем преподавание предметов гуманитарного цикла отнюдь не будет сокращаться, а изучение иностранных языков должно быть даже усилено. Значительное время в учебных планах будет отведено для занятия трудом, а на втором этапе обучения — для профессиональной подготовки и для работы на производстве. С другой стороны, не может быть речи об увеличении учебной нагрузки учащихся; напротив, имеющаяся сейчас некоторая перегрузка учебных планов и программ должна быть категорически устранена.

Совершенно очевидно, что при этих условиях повышение уровня образования учащихся не может происходить за счет увеличения времени, отводимого на тот или иной учебный предмет, и соответствующего расширения программ. Решение этой большой задачи лежит в совершенно другой плоскости. Необходимо, прежде всего пересмотреть самое понятие общего образования, как оно сложилось на предшествующих этапах развития школы. Нужно освободить это понятие от всего, что утратило свое значение, и обогатить его новым содержанием, которое отвечает требованиям к человеку на современном этапе развития жизни нашего общества. Исходя из этого, нужно правильно определить объем тех знаний, умений и навыков, которые должен получить учащийся. Иначе говоря, нужно разработать научные основы учебного плана и программ для (всех типов средних школ. А эта задача является не только педагогической, она ставит также очень серьезные вопросы и перед психологией.

Отбор программного материала учебных предметов не может исходить только из объективного содержания соответствующей науки и из ее собственной внутренней логики. Эта проблема должна решаться также на основе учета реальной функции, которую выполняет усвоение тех или иных знаний, умений и навыков в образовании и умственном развитии учащихся на каждом данном этапе и в общем комплексе учебно-воспитательного процесса. А для этого нужно прежде всего установить, какой конкретный материал играет решающую роль в процессе усвоения системы основных знаний по данному предмету. Ведь многие частные сведения, которые получает ученик в школе, очень скоро полностью выпадают из его головы, и если их усвоение при этом не играло никакой роли в его умственном развитии, то очевидно, что включение такого рода сведений в программы является неоправданным.

Психологическая проблема является здесь двоякой нужно, с одной стороны, выяснить, какие сведения даже после добросовестного изучения предмета фактически забываются большинством учащихся, и вместе с тем исследовать действительную функцию усвоения этого «забываемого», как правило, материала, т. е. исследовать, что дает его изучение для овладения системой основных знаний по данному предмету и для общего умственного развития.

Положительная сторона этой проблемы состоит <в том, чтобы психологически осветить одну из самых животрепещущих педагогических задач, выдвигаемых новой школой так построить общее среднее образование, чтобы не учить всему, а учить главному, давать учащимся на немногом многое.

Решая эту задачу, следует, конечно, учитывать, что некоторые сведения частного характера, не имеющие существенного значения ни для усвоения системы знаний по данному предмету, ни для умственного развития, тем не менее иногда важны для практики. Однако именно поэтому учащийся должен получать такие введения иначе в ходе практических занятий, а главное — самостоятельно, когда они понадобятся в его внеклассной и внешкольной работе, в труде. Но для этого необходимо, чтобы он глубоко знал основы предмета и ясно представлял себе его жизненное значение, что даст ему возможность правильно, сознательно пользоваться дополнительной и справочной литературой. Так приобретаемые учащимся частные сведения будут восприняты им не формально, лучше удержатся в его памяти, и в общем итоге он приобретает не меньше, а гораздо больше, чем при включении в программу всего, что только может потребоваться в жизни.

Другая большая проблема, относящаяся к содержанию образования, разработка которой также требует активного участия психологов, это проблема взаимосвязи и преемственности знаний Мы не можем согласиться с тем, что для решения этой проблемы достаточно опираться на анализ объективных связей в самом содержании учебных предметов. Нужно принять во внимание, что для успешного усвоения того или другого учебного материала, помимо прежде накопленных знаний, необходим определенный, уже достигнутый уровень развития умственных процессов; что, с другой стороны, само развитие их создается усвоением определенных знаний и умений. Поэтому психологически неправильно подходить к рассматриваемой проблеме только со стороны анализа связей в предметном содержании изучаемого. Более того, некоторый разрыв во взаимосвязях предметного содержания программ даже менее опасен, чем необеспеченность психологической готовности к усвоению того или другого нового учебного материала, что, собственно, и создает главные трудности в обучении и ведет к формализму знаний учащихся.

Чтобы увидеть это, достаточно взять самый простой пример. Допустим, что ребенок начинает изучать элементарную геометрию. Для овладения этим предметом он должен иметь возможность мысленно выделять линии и фигуры и оперировать с ними — мысленно обращать их в плоскости, накладывать одни на другие и т. п. Сформировались ли, однако, у него до начала изучения геометрии эти внутренние, умственные операции? Если они не сформировались, то, как показывает опыт, уроки геометрии представят для ребенка трудность, преодоление которой потребует немалой дополнительной работы учителя. Наоборот, все значительно упрощается, если требуемые операции начинают впервые формироваться у ученика не в процессе изучения самой геометрии, а являются до известной степени сложившимися у него в ходе занятий, например, рисованием, в работе с бумагой, картоном, деревом и т. п., т. е такими предметами, которые раскрываются для ребенка отнюдь не с математической стороны, хотя, оперируя ими, он \'практически имеет дело с геометрическими отношениями.

Таким образом, научное решение и этой проблемы ставит перед психологией ряд новых задач. Первая из них состоит в том, чтобы систематически изучать, какие умственные процессы, какие умственные действия и на какой ступени своего развития составляют психологическую предпосылку для быстрого и успешного овладения тем или другим учебным предметом или разделом его. Другая психологическая задача заключается в изучении того, на каком же более простом и актуальном учебном материале и в системе какого учебного предмета могут быть сформированы те умственные процессы, которые необходимы на последующих этапах обучения. Необходимо отметить также и более общую задачу глубокого исследования сдвига в интеллектуальном развитии учащихся, который создается усвоением определенного программного содержания. Наконец, еще одна новая задача состоит в том, чтобы разработать методику для тонкой и строго объективной диагностики степени сформированности у учащихся определенных умственных процессов, которая могла бы применяться для практических педагогических целей.

Перечисленные вопросы составляют единую широкую проблему конкретного исследования взаимосвязей обучения и развития. Подчеркивая значение этой проблемы для укрепления успешной педагогической разработки вопросов содержания общего образования, мы вовсе не отрицаем необходимости опираться для ее решения также Ha учет возрастных психологических особенностей учащихся. Мы хотим только обратить внимание »а то, что особенности эти ее являются строго фиксированными и, главное, что они неизбежно выступают в очень общих чертах. Поэтому для того чтобы иметь возможность более конкретно ориентировать на них содержание обучения, необходимо эти общие черты преломить через более дробный психологический анализ типичных для данного возраста изменений, которые происходят в умственной деятельности учащихся в самом процессе обучения.

Связь обучения с жизнью, с трудом и усовершенствование содержания общего образования несомненно ведут к более правильному использованию времени и сил учащихся. Однако этого недостаточно для того, чтобы полностью решить проблему всесторонней подготовки учащихся и поднять уровень общего образования, вместе с тем не допуская перегрузки учебными занятиями Главные «внутренние ресурсы» педагогики лежат в методах обучения.

Методы обучения, сложившиеся в нашей школе за последние 20 лет, в значительной степени исходят из представления о процессе усвоения знаний, как о процессе пассивном, основанном не на деятельности ученика, а опирающемся преимущественно на наглядное восприятие и слово учителя. Это нашло свое практическое выражение в том, что чуть ли не главным содержанием большинства уроков в классе было выслушивание объяснений нового учебного материала, повторение, опрос и выполнение контрольных письменных работ. В результате центр тяжести в обучении, естественно, смещался на выполнение учеником домашних заданий, которые нередко превращались в простое заучивание содержания учебников и выполнение письменных упражнений и задач, что не давало должного результата (особенно у более слабых учащихся).

Слабой стороной методов образовательной работы школы являлось также то, что они совершенно недостаточно готовили учащихся к самостоятельной работе над своим образованием, воспитывали у них «школярское» отношение к усвоению знаний.

Нужно сказать, что в течение всего предшествующего периода методы обучения, примятые в нашей школе, мало в чем менялись. Конечно, работа над их усовершенствованием шла все время и многое было улучшено, ню самой основы их эти улучшения не затрагивали.

Сейчас в связи со строительством новой школы вопрос о методах обучения встает особенно остро. Он неизбежно вытекает из повышения требований к образованию. Это приводит к настоятельной необходимости резко поднять эффективность обучения в школе основам наук. На первый взгляд может показаться, что это задача чисто педагогическая, которую должны решать методисты. В известном смысле это действительно так. Однако вся история методов обучения показывает, что каждый подлинно новый шаг в методах был связан с изменением психологического понимания процесса усвоения и что серьезные изменения в принципиальных вопросах методики преподавания всегда имели психологические основания.

Последнее время в психологии была проведена немалая работа, главным образом по вопросам усвоения понятий, роли наглядности и слова в обучении, запоминания учебного материала. Эта работа дала свои положительные результаты, и некоторые исследования принесли несомненную пользу практике. Но нельзя закрывать глаза на то, что развитие нашей педагогической, психологии шло под сильным влиянием сложившихся в педагогике общих методических традиций и не затрагивало коренных проблем. Как иначе можно объяснить, например, тот факт, что в психологии до сих пор не был поставлен вопрос о неоправданности пассивных методов обучения, хотя с общепсихологической точки зрения это совершенно очевидно.

Мы думаем, что такое положение вещей в нашей педагогической психологии не может далее продолжаться, что задача состоит сейчас в том, чтобы критически проанализировать общие психологические основы современной методики и смело выдвинуть перед методистами новые психологические вопросы, подлежащие совместной разработке.

Необходимо прежде всего со всей серьезностью разобраться в правомерности сохранения прежнего, по сути сенсуалистического, пассивно-ассоциационистического понимания процесса усвоения школьных знаний.

В этой связи возникает и еще один вопрос. Это — вопрос о фактически продолжающемся неправильном отождествлении приобретения знаний, умений, навыков с развитием интеллектуальной деятельности учащихся. В свое время в педагогике было справедливо отвергнуто разделение образования на «материальное» и «формальное». Однако несостоятельность этого разделения вовсе не снимает вопроса о двояком эффекте обучения с одной стороны, учащийся приобретает определенные знания и умения, с другой — в процессе овладения знаниями и умениями учащийся продвигается в своем умственном развитии, в развитии своих интеллектуальных сил и способностей. Это — не одно и то же. Давно известно, что при том же уровне достигнутых знаний и умений интеллектуальное развитие учащихся может быть выше или ниже — в зависимости от условий и методов обучения. Поэтому оценка результатов применения того или другого метода не может сводиться к учету только образовательного эффекта и должна включать в себя также и учет его эффективности в психологическом отношении, т. е. со стороны продвижения учащихся в их умственном развитии.

Итак, усовершенствование обучения необходимо нацелить не только на повышение знаний учащихся, но и на тот результат, который выражается в формировании мышления ребенка. Обучение должно не только давать знания и умения; важно, чтобы на этой основе оно более целенаправленно и быстро вело умственное развитие, чтобы при разработке и оценке методов учебной работы принималась во внимание также и эта сторона. Но для этого необходимо разработать и практически использовать психологические методы объективной оценки степени сформированности у учащихся соответствующих конкретных мыслительных операций. В условиях, когда школа должна стать не только школой развития детей и молодежи, это является особенно необходимым. Понятно, что задача использования для этой цели уже имеющихся объективных методов и разработка новых методов есть прямая задача психологов.

Главное же, на наш взгляд, состоит в том, чтобы изменить самый подход к исследовательской работе, посвященной психологическим вопросам методов обучения. Помимо всего, педагогический процесс характеризуется также и своей, если можно так сказать, «производительностью». Прогресс в его организации и методах выражается, в частности, в том, что при том же объеме времени и затрате тех же сил учащиеся получают больше знаний, более прочно усваивают их, лучше овладевают их применением в жизни, достигают более высокой ступени умственного развития; то, на что некогда затрачивались в школе годы, достигается теперь в течение месяцев. Поэтому никакие существующие сейчас в этом отношении «нормы» не могут рассматриваться как незыблемые, не подлежащие пересмотру и дальнейшему резкому сжатию.

Отсюда и для педагогики, и особенно для педагогической психологии вытекает принципиальное требование подходить в исследовании методических вопросов прежде всего с точки зрения задачи повышения педагогической «производительности».

При реализации этого требования исследования по педагогической психологии, выделяя какой-нибудь конкретный вопрос, не могут изучать его, отвлекаясь от реальных условий, в которых учебный процесс протекает в школе: фронтальности педагогической работы учителя и времени, отводимого на прохождение соответствующего раздела программы. А это значит, что в педагогической психологии нельзя ограничиваться исследованиями, опирающимися только на индивидуальный педагогический эксперимент и наблюдения на отдельных уроках. Такого рода исследования, оправданные на первоначальных этапах работы, далее должны обязательно проводиться (вместе с учителями) в форме опыта творческого применения предварительных психологических данных в реальных условиях работы школы. При этом нужно тщательно учитывать не только частный, специальный результат, который непосредственно интересует исследователя, но обязательно также и то, как данный результат сказывается на повышении эффективности учебного процесса в целом. Что толку, например, если с помощью того или иного методического приема удается привести учащихся к лучшему усвоению определённого понятия или правила, но учебное время, которое при этом затрачивается, резко возрастает?

Выполнение этих требований к психолого-педагогическим исследованиям имеет также важное значение для последующего внедрения новых методов обучения в широкую практику. Оно будет резко облегчено тем, что примет форму распространения конкретного педагогического опыта, основанного на данных психологической науки.

Ставя задачу повышения эффективности методов обучения на основе использования психологических данных, мы имеем в виду радикальное повышение их эффективности и при этом не в отдаленном будущем, а в период, который понадобится для завершения реформы народного образования, т. е. примерно в пятилетний срок, по крайней мере—по некоторым звеньям педагогического процесса. Это возможно потому, что в психологии уже накоплены многие необходимые для этого данные и что ведущий к этому общий путь достаточно ясен: это путь активизации учения.

Последнее, однако, вовсе не значит, что сейчас нужно восстановить так называемые «активные методы», вроде метода проекта или дальтон-плана, которые в свое время были правильно отвергнуты нашей школой. Возвращаться к этим методам было бы, на наш взгляд, серьезной ошибкой. Главное в активизации процесса учения состоит не в том, чтобы ставить учащихся перед системой определенных задач, которые они должны самостоятельно разрешать, как того требуют указанные методы. Главное — в том, чтобы ставя учащихся перед задачей, вместе с тем строго целенаправленно и последовательно формировать их деятельность, ведущую к овладению требуемыми знаниями и умениями, управлять ее формированием. Таким образом, с нашей точки зрения, правильно понятая активизация процесса учения — это не просто усиление активной деятельности учащихся, но также усиление активного формирования ее учителем.

Ведь успех в приобретении всякого нового знания, умения, навыка зависит не только от того, проявляет ли учащийся вообще активность, направленную на их усвоение, но и от того, в чем она состоит, т. е. какие действия — внешние и внутренние — и как именно учащийся при этом осуществляет. В простейших случаях\" это очевидно: маленький школьник, получивший задание выучить наизусть отрывок, может очень активно стараться это сделать, но успех зависит не только от этого, а и от того, насколько он владеет правильными способами запоминания, т. е. от того, сформировались ли надлежащие «мнемические действия».

Поэтому в нашей психологии уже давно было выдвинуто требование учить ребенка учиться.

Менее очевидно это по отношению к процессам усвоения умений и овладения понятиями. Когда учащийся стоит перед задачей усвоить определенный учебный материал, то его учебная деятельность, конечно, зависит от того, как данный материал объясняется, иллюстрируется примерами, как используются наглядные пособия, как он связывается с уже усвоенными знаниями и т. д. Но все эти условия еще не могут. Вполне однозначно определить содержание деятельности, которую осуществляет в процессе обучения ученик, а, следовательно, и достигаемых результатов. Достаточно сослаться на многочисленные явления, которые хорошо известны не только психологам, но и педагогам-практикам. Возьмем, например, усвоение арифметики. Сплошь и рядом учащиеся, которые должны производить действие сложения, беря оба слагаемых как целые, на деле пользуются, однако, приемом присчитывания по единицам, что, естественно, тормозит их дальнейшее продвижение в счете. Иными словами, у этих учащихся надлежащее умственное действие не сложилось, хотя их учили так же, как других, и они выполняли те же упражнения и задачи. Объяснить такого рода явления (а они наблюдаются и на других ступенях обучения, и при усвоении других \"учебных предметов) можно только тем, что сама задача формирования у учащихся требуемых новых действий и операций, как составляющая особую сторону обучения, ныне существующей методикой специально не выделяется и методика не занимается вопросом о том, как их нужно активно формировать. В результате процесс формирования новых действий и операций в значительной мере остается вне поля зрения учителя, происходит стихийно и поэтому требует большего числа всякого рода упражнений и примеров, не всегда к тому же увенчиваясь успехом.

Напротив, как это показывают экспериментальные данные, которыми мы располагаем, активизация процесса обучения путем формирования у учащихся определенных действий с предлагаемым им учебным материалом резко сокращает время и силы, которых требует его усвоение. При этом центр тяжести процесса учения в школе первого этапа переносится на занятия в классе, в кабинете или в лаборатории. Здесь работа ученика, в процессе которой он усваивает такие предметы, как математика, физика, письмо, грамматика и т. п., состоит главным образом в решении ряда последовательных задач. При этом способ решения их не просто объясняется и показывается учащемуся, ню у него активно формируются те протекающие в его голове процессы, которые необходимо ведут к успеху; поэтому выполняемые учащимся действия всегда подкрепляются, легко усваиваются. Соответственно легко усваивается и сам учебный материал, с которым действует ученик. Так как при этом учащиеся приобретают все более совершенные способы усвоения, то дальнейшее обучение происходит у них еще более быстро и эффективно.

Упомянутый путь радикального повышения эффективности обучения основам наук исходит из определенных психологических взглядов на природу процесса усвоения, которые могут приниматься или отвергаться. Однако независимо от этого, сама задача, которой отвечает этот путь, остается одной из важнейших для школы, а именно это мы и хотели прежде всего подчеркнуть. Что же касается высказанных выше теоретических положений, то мы полагаем, что лучшей проверкой для них послужат данные конкретного педагогического эксперимента.

Особую задачу составляет разработка рациональных методов производственного обучения подростков и молодежи. И в педагогике и в психологии эта проблема является особенно слабо разработанной. Между тем то значение, которое она сейчас приобретает, совершенно очевидно.

Неудовлетворительное состояние данной проблемы связано с тем, что вся работа наших научно-исследовательских педагогических институтов была последнее время целиком подчинена интересам общеобразовательной школы; вопросы же производственного обучения разрабатывались почти исключительно в системе трудовых резервов, где, однако, для этого не существовало должных условий — не было ни научно-педагогического центра, ни отдельных педагогических и психологических лабораторий.

Исследования по психологии производственного обучения были крайне немногочисленны, и к тому же большая часть их относилась к обучению взрослых. Таким образом, первая задача состоит в том, чтобы достаточно широко развернуть эту работу.

Следует принять во внимание, что многое в традиционном подходе к производственному обучению должно быть сейчас критически пересмотрено: Прежде всего нужно отказаться от односторонне понимаемого различия и даже противоположности между овладением основами наук и овладением «производственными навыками и умениями. Источником этого является старое «ремесленническое» понимание труда в условиях массовых промышленных и сельскохозяйственных профессий, сводящее обучение этим профессиям главным образом к выработке навыков, требуемых данной профессией. Конечно, выполнение двигательных операций всегда составляет и будет составлять необходимое содержание труда, и это требует определенной двигательной натренированности и даже физической закалки, «втянутости» рабочего в режим работы. Однако содержание труда современного рабочего и колхозника отнюдь не исчерпывается этой физической, исполнительской его стороной. Чтобы правильно раскрыть его содержание, нужно ориентироваться на особенности труда самых передовых рабочих, так как именно эти особенности будут все более характеризовать всякий физический труд. Это труд, в физическое содержание которого широко включена умственная деятельность, что и делает рабочего хозяином своего труда.

Понятно, что подготовка к такому труду, в том числе и привитие трудовых навыков, должна идти иначе, чем в условиях прежнего ремесленного обучения. При этом главное состоит в том, чтобы не ограничиваться только параллельным теоретическим обучением основам данного производства, но вместе с тем широко вводить умственные элементы в самый процесс овладения профессиональными трудовыми навыками. Большой интерес в этом отношении представляют уже имеющиеся сейчас исследования, посвященные психологическим вопросам усвоения, так сказать, самой логики трудовых операций, обучения их планированию и т. д.

Наконец, следует также учитывать, что производственное обучение будут проходить учащиеся, имеющие более высокую общеобразовательную политехническую подготовку, чем большинство прежних учеников ремесленных училищ. Эта подготовка должна быть не только полностью использована в производственном обучении, но и само производственное обучение должно в известном отношении обогащать ее.

4. ПРОБЛЕМА СПОСОБНОСТЕЙ

В каждой системе народного образования объективно выражается то или иное отношение к способностям человека, к их развитию. Хорошо известно, например, в чем на деле выражается это отношение в буржуазной школе с ее системой отбора учащихся и учебными заведениями, доступ в которые имеют только дети привилегированных классов. Наша советская средняя и высшая школа с самого начала строилась как наиболее демократическая в мире. Она подготовила многочисленную армию подлинно народной интеллигенции, оказавшейся способной создать самую передовую технику, завоевать высоты науки и культуры; она вырастила многие тысячи талантов.

Сейчас наша система народного образования делает новый шаг по этому пути. Всеобщее обязательное обучение повышается до восьмилетнего, еще большее число молодых людей будет получать в школах разного типа полное среднее образование. Школа станет более разносторонней, обеспечивающей гармоническое развитие личности  учащихся; она должна будет «уделять больше внимания развитию способностей и задатков всех детей» (Тезисы ЦК КПСС и Совета Министров СССР). Последнее непосредственно затрагивает одну из коренных психологических проблем, и поэтому решающее слово принадлежит здесь психологам.

Проблеме способностей и задатков, а также методам их исследования посвящено множество зарубежных работ. Однако большинство из них несет на себе печать тенденций, глубоко чуждых нашей науке, причем некоторые из них открыто пропагандируют антинародные, расистские взгляды. Что же касается советской психологии, то нужно признать, что в ней научные исследования способностей еще не заняли должного места. Они велись больше в плане критики антинаучных взглядов на природу одаренности и по более специальным темам, таким, как музыкальные способности, способности рисования, формирование частных механизмов, лежащих в основе их проявления, и т. п. Это не значит, однако, что советская психология оказалась сейчас неподготовленной к решению этой большой и острой проблемы. Напротив, та относительно небольшая по объему теоретическая и экспериментальная работа, которая была проделана, заложила серьезные марксистские основы и накопила интересный опыт конкретных исследований, что позволяет быстро продвинуть дальнейшую разработку этой проблемы.

Ближайшая задача заключается в том, чтобы на основе анализа уже имеющихся научных психологических данных выделить главные линии дальнейшей работы и организовать ее в более широких масштабах.

Одним из основных положений, которое прочно установилось в советской психологии, является положение о том, что природные задатки, т. е врожденные анатомо-физиологические особенности, в том числе и особенности центральной нервной системы, прямо не предопределяют способностей человека, а влияют на их формирование опосредствованно — через развитие его деятельности, которая обусловлена внешними условиями, обучением и воспитанием. Иначе говоря, эти особенности составляют необходимые предпосылки формирования способностей, л не-непосредственно движущую их силу.

Из этого положения вытекает необходимость изучать способности f процессе их развития, формирования, отнюдь не ограничиваясь их констатацией и описанием. Поэтому задача состоит не в том, чтобы отыскивать прямые корреляции, например между определенными генотипическими свойствами нервной системы и той или иной способностью, а в том, чтобы исследовать, в чем конкретно сказывается данное свойство в развитии и функционировании изучаемых способностей. Следует считаться с тем фактом, что одна и та же способность может иметь ib своей основе различные частные механизмы и, соответственно, разную структуру. Иначе говоря, одинаковые способности могут формироваться на основе разного «исходного материала», и, наоборот, исходя из одних и тех же природных предпосылок, в ходе развития могут возникать разные способности. Важное значение в этой связи приобретают исследования механизмов компенсации, чем до сих пор у нас занимались почти исключительно в условиях патологического развития.

Мы хотели бы привлечь внимание и еще к одному аспекту проблемы, который в настоящее время не разрабатывается. Мы имеем ввиду вопрос о так называемой сензитивности разных периодов развития детей по отношению к возможности наиболее интенсивного и быстрого формирования определенных психических свойств и способностей. Особенный интерес с этой тючки зрения представляет ранний онтогенез, психологическое изучение которого ведется сейчас крайне недостаточно, по-видимому, потому, что ранний детский возраст оказался в сфере исключительной компетенции органов здравоохранения, более всего заинтересованных в физическом, соматическом развитии ребенка.

Взгляд на способности как на продукт, формирующийся в онтогенезе, отнюдь не исключает необходимости изучать уже сложившиеся способности и разрабатывать объективные психологические методы их диагностики. Как бы ни решался вопрос о природе способностей и о том значении, какое имеют в их развитии природные задатки, практическая необходимость определять наличные способности и выявлять их индивидуальное своеобразие совершенно очевидна. Поэтому одна из задач, стоящих перед психологами, заключается в том, чтобы на строго научной основе создать отвечающие этой цели методы.

В этой связи следует выделить также проблему, которая должна составить специальный раздел психологической работы, а именно проблему профориентации. В своем конкретном аспекте она является для нашей психологии новой требующей особого рассмотрения. Поэтому на страницах настоящей статьи мы ограничимся лишь указанием на то, что сейчас ее актуальность серьезно возрастает и что необходимо возможно скорее приступить к широкой ее разработке.

5 ВОПРОСЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЕЙ

Перестройка школы в свете новых задач требует коренного пересмотра системы подготовки учителей. Среди многих вопросов, которые при этом возникают, мы остановимся только на вопросе об улучшении их психологического образования.

Школа, ставившая своей задачей главным образом обогащение учащихся знаниями, могла иметь учителей, знающих только свой предмет и методику его преподавания. В этих условиях было достаточно широко распространено мнение, что для учителя это главное. Подготовка учителей в университетах представляла собой особенно яркий пример такого подхода.

Новая школа, школа, связанная с жизнью, школа всестороннего развития личности учащегося требует, разумеется, совершенно иной подготовки учителя, в частности иной психологической его подготовки.

До сих пор психология не занимала должного места в системе педагогического образования. Нельзя считать достаточным тот курс психологии, который читается в педагогических институтах в первом семестре, т. е. когда студент еще достаточно не ориентирован в своей будущей профессии, не знает, что из этого курса ему понадобится в его будущей деятельности. К моменту же окончания института он забывал даже то немногое, что ему дал этот курс психологии, тем более, что в преподавании педагогики и частных методик указания на психологические закономерности практически почти вовсе отсутствовали.

Почему же психология до сих пор не заняла подобающего ей места в системе педагогической подготовки учителей и в учебных планах педагогических институтов, где нет курсов детской и педагогической психологии? Дело здесь, конечно, не только в перегруженности учебных  планов, но и в состоянии самой детской и педагогической психологии. За последние 30 лет в советской психологии накоплен значительный исследовательский материал как по детской, так и по педагогической психологии. Опубликовано немало специальных монографий и сотни исследований по, отдельным вопросам детской и педагогической психологии. Однако в большинстве этих работ  не  обращается  достаточного внимания на то, что возрастные особенности существуют только в конкретной форме. Поэтому в работах по детской и педагогической психологии недостаточно освещать только общие  закономерности развития ребенка, подростка, юноши. На общем фоне возрастных особенностей, и закономерностей развития необходимо раскрывать также индивидуальные варианты развития и освещать  конкретные пути формирования личности человека как члена общества.

Знание общих закономерностей формирования личности подрастающего человека является несомненно важным для всякого думающего педагога; без этих знаний нельзя сознательно руководить развитием ребенка. Однако для педагога эти знания могут стать значительно более действенными и практически необходимыми, если они будут преломлены через призму индивидуальных особенностей детей. Поэтому необходимо, чтобы и в системе исследовательской работы по детской психологии значительно большее место заняли работы по изучению индивидуальных вариантов развития и индивидуальных особенностей детей на различных этапах их возрастного развития, по выявлению индивидуальных склонностей, способностей, мотивов и т. п.

Парадоксальным является тот факт, что изучением вопроса об индивидуальных особенностях занималась главным образом общая психология, в силу чего исследования в этой области приобрели несколько односторонний характер. Вопрос же об индивидуальных особенностях детей не стал центральным в исследованиях по детской психологии хотя он и является вопросом первостепенной важности.

Перестройка школы потребует совершенно иного учета эффективности педагогической работы. Теперь эффективность работы школы в целом и каждого педагога в отдельности будет оцениваться не только со стороны успеваемости учащихся по учебным предметам, не только по тому, смогут ли они сдать экзамены в высшее учебное заведение, но главным образом по тому, готовы ли они к участию в общественно полезном труде, сформированы ли у них достаточно глубокие практические и познавательные интересы и мировоззрение, обеспечивающее дальнейшую успешную их деятельность как членов общества. А это потребует совершенно иных критериев и методов учета эффективности учебно-воспитательного процесса, которые позволят учитывать не только знания, но и уровень развития личности ученика. Поэтому в системе подготовки учителей обязательно должна найти свое место также теория и практика индивидуального изучения учеников, их развития. Было бы неправильно думать, что изучение учащихся может быть отделено от их воспитания, что это — дело только специалистов-психологов. Изучать учащихся в практических педагогических целях должны сами учителя, специалисты же должны выступать прежде всего в качестве консультантов, организаторов и помощников в этом деле.

В настоящей статье мы «е смогли затронуть всех тех задач, которые ставит перед психологией предстоящая реформа школы. Но мы и не ставили перед собой цель дать в этой статье развернутую программу психологических исследований.

Мы остановились только на некоторых, более широких и вместе с тем имеющих непосредственное значение для педагогической практики вопросах. Поэтому в заключение мы должны особенно подчеркнуть, что сказанное отнюдь не исчерпывает той перестройки, которая должна сейчас произойти в психологии.

Даже те немногие психолого-педагогические проблемы, о которых шла речь, не могут быть решены только в пределах детской и педагогической психологии. Они несомненно потребуют разработки также многих проблем общей психологии и психофизиологии, без чего они будут лишены подлинно научной почвы. Таким образом, развитие психолого-педагогических исследований делает необходимым широкое развитие всех областей психологической науки, включая и область теоретических проблем.

Эта необходимость тем более велика, что одновременно с задачами психологии, выдвигаемыми строительством новой школы, перед психологией встают сейчас также большие задачи в связи с потребностями развития производства, расширением образования для взрослых и повышением уровня эстетической и физической культуры народа. Такие разделы психологии, как психология труда и профориентации, психология образовательной работы со взрослыми, психология спорта и психология искусств несомненно должны разрабатываться гораздо шире и глубже, чем в настоящее время.

Все это, очевидно, потребует серьезно улучшить организацию и материальную базу психологии, усилить планирование и координацию психологических исследований в научных институтах и на кафедрах психологии. Важнейший вопрос заключается также в том, чтобы обеспечить более тесную связь психологии с практикой. Нам представляется, в частности, совершенно необходимым решительно изменить организацию научной работы по таким разделам психологии, как педагогическая психология, которая требует, чтобы школа стала главным местом работы психолога, его клиникой. Психолог должен быть не гостем и наблюдателем в школе, а активным участником педагогического процесса; нужно, чтобы психолог не только понимал, каким должен быть этот процесс, но и умел практически его вести.