Социокультурное влияние на когнитивное развитие. Пересмотр концепции Энграмм

Леониду Абрамовичу Венгеру (1925-1992) принадлежит выдающееся место среди психологов, пытавшихся понять феномены развития, находящиеся внутри и отражающие социоисторический опыт человеческого общества. Даже в тех случаях, когда интересы Венгера, казалось, совпадали с другими учёными, его особое видение обычно предполагало необычайно практичные и удобные для тестирования результаты. В данном докладе будут рассматриваться некоторые аспекты научной программы Венгера и ее перспективы в образовательной практике.

Распространение социального происхождения умственных функций на довербалъное мышление. Леонид Венгер чётко сознавал, что Выготский и его коллеги в основном рассматривали теорию культурно-исторического развития в применении к генезису высших (вербально опосредованных?) психических функций. Венгер (1969) и Запорожец (1986) сознательно распространили эту теорию на невербальное, доконцептуальное мышление. Следуя экспериментально-генетической традиции Выготского, Венгер выявил эффективность предметно-изобразительных шаблонных образов.

Объяснение «систем сенсорных эталонов» (и пластичности когнитивного развития, когда маленькие дети получают доступ к этим системам).

Системы сенсорных эталонов Венгера, с внешним моделированием (объекты, графики, моторные движения, и цвет), являются эффективными формами обучения. Дети дошкольного возраста по-видимому уже достаточно подготовлены к приобретению этого типа социоисторического опыта при соответствующей поддержке, предоставляемой системой Венгера. Специальное преднамеренное вмешательство в образовательный процесс должно не только ускорить процесс обучения, но и обогатить качество усваиваемого материала. Более того, не предполагается ставить детей в условия непредсказуемых «спонтанных» ситуаций. Венгер считал, что в таких ситуациях, когда системы сенсорных эталонов сравнительно менее доступны, ранее существующая разница в развитии детей может увеличиться. В этом смысле, Венгер явно хотел возможно большего доступа к ним всех детей, чтобы таким образом избежать роста индивидуальных различий. Анализ Венгера имеет некоторое сходство с теорией Рэймонда Б. Кэттелла (1963, 1971), хотя они сильно различаются по социальной направленности и теоретической основе. Согласно Кэттеллу, дети, которые изначально имеют более ярко выраженные «флюидные» (подвижные, изменчивые) способности (способность адаптироваться к новым проблемам), тем самым накапливают и более кристаллизованные (специфические) способности (реакции, зависящие от предыдущего обучения) в каждодневных ситуациях. При отсутствии вмешательства это положение приводит к ситуации последовательного накопления, в которой когнитивно одарённые дети становятся ещё способней. Анализ Венгера ещё более приближается к идеям Ричарда Е. Сноу (1994), который недавно резюмировал своё предыдущее, более объёмное исследование таким образом:

«Согласно корреляционным показателям, G ("общий фактор способностей") по-видимому, всё более соотносится с достижениями по мере того, как обучающие задачи заставляют студентов работать с возрастающим количеством сложной информации. В том случае, если учебные задания сложные, неточно сформулированные или неструктурированные, неполные или в другом отношении несовершенные, фактор G будет сильнее связан с обучением; в задачах, которые не подходят под это описание, это соотношение будет ниже» (Сноу, 1982). Хотя Сноу занимается детьми более старшего возраста, он так же, как и Венгер, заинтересован в том, чтоб предложить детям задачи (ситуации), которые смоделированы так чтобы как можно менее зависеть от ранее существующих различий.

Попытка описания развития когнитивных способностей в терминах одинаково применимых к появлению межвозрастных особенностей и внутри-возрастных (индивидуальных особенностей). Как утверждал Фишер (1980), любая теория когнитивного развития, которая претендует на полноту обзора, должна одновременно принимать во внимание как межвозрастные, так и внутри-возрастные (индивидуальные) особенности. Однако, как я отмечал ранее (Прайс, 1992), немногие теории когнитивного развития преуспели в данном вопросе. В своей статье «Механизмы Прогрессии Развития (?)» и в главе «Развитие общих когнитивных способностей как предмет психологического исследования» (1986), Венгер постарался разрешить задачу поставленную Фишером.

Леонид Венгер верил, что тот тип довербальных систем мышления, который он вводил посредством обучающего вмешательства, имеет широкое отражение в жизни детей. Он несомненно интересовался психологическими изменениями и тем как они отражаются на жизни ребёнка и на выполнении различных задач. Поэтому ему было необходимо показать общую картину этих изменений (помимо тех задач, которые дети научились выполнять). В том же духе он сообщал, что «специальное педагогическое вмешательство ... производит общий сдвиг в умственном развитии детей» (Венгер, 1988, стр. 152). Должно быть, с этой целью он также интересовался и «омнибусными» тестами, например, шкалой Векслера для измерения умственных способностей у детей (WISC). (Называя WISC «омнибусным» тестом, я специально снижаю его значимость в качестве нормоопределяющего теста IQ и напротив подчёркиваю тот факт, что это специальная сборная солянка из непохожих задач.)

Запорожец (1993, посмертная публикация) тоже интересовался «омнибусными» тестами, которые он использовал в Сибири в 1929 году. (Отмечу в скобках, что показывая мне свою копию WISC в 1990 году, Венгер заметил, что ещё недавно он мог попасть в тюрьму за обладание этой книгой (?или статьёй). Выражаясь языком Кэттелла, Венгер надеялся управлять развитием флюидных (изменчивых?) способностей. Кэттелл полагал, что флюидные способности сравнительно мало изменяются в процессе приобретения опыта, в то время как Венгер, а также Кронбах (19776 стр. 287) и Ломан (1993) считали такие способности пластичными.

Проблема энграммы в новом контексте. Во многих отношениях, логично признавать превосходство социокультурного опыта над развитием индивидуальной психики.

Венгер, а также и большинство Советских и русских психологов были согласны с одним из положений, следующих из этого утверждения, считая что индивидуальное психологическое развитие это и есть приобретение социоисторического опыта. Исходя из этого положения, «культурные» аспекты онтогенеза по меньшей мере неразрывно связаны с «природными» аспектами; или более того, как утверждал Леонтьев и другие—«культурные аспекты» являются sine qua non любого отличительного человеческого онтогенеза. Хотя это очевидно культурно-обоснованное (culturally driven?) обоснование развития, это тем не менее чисто психологический подход. Чисто психологический, потому что он рассматривает индивидуума, как место (центр) развития. (В самом деле), на это место развития точно указывает термин онтогенез. Альтернативный взгляд, изложенный Бахтиным (1981), Хофшадтером (1979, 1985), и более недавно Вертчем, представляет мысль (и, соответственно, развитие мысли) как распределенный феномен, который невозможно локализовать в индивидуумах. Эта концепция трансцендентного, коллективного разума, которая становится всё более популярной, удивительно схожа с nous древних греков. Но как ни определяй местоположение разума (в индивидуумах или группах), всё равно остаётся вечная загадка разума/мозга: какова природа того биологического субстрата, посредством которого существует и сохраняется мысль? Какова природа энграммы (гипотетического изменения нейроткани, которое было предложено для объяснения непрерывности и устойчивости памяти)?

Другие учёные тоже обращались к проблеме разума/мозга (в том числе, Лэшли, 1929, Лурия, 1932/1976, Сэкс, 1970, Дайэмонд, 1988). Прошло 65 лет с того момента, когда Лэшли предложил свою теорию о массовом действии, согласно которой в процессе обучения участвует не локализованная часть мозга, а весь мозг. Эта проблема была запутанной уже тогда, когда речь шла об отдельных разумах и отдельных мозгах. Проблема усложняется если принимать во внимание всё более популярную идею о человеческом разуме как рассредоточенном феномене: что же теперь нужно принимать во внимание кору головного мозга во множественном числе? (Шишков, прости, не знаю как перевести...)

Работа Венгера и его коллег предоставляет уникально выгодную позицию, с которой можно проанализировать этот новый вопрос. Большинство аргументов, которые представляют человеческий разум (и соответственно, его развитие) как рассредоточенный феномен, приводят в качестве главного довода то, что значения передаются и обсуждаются посредством языка.

Концепция Венгера и его коллег удобна тем, что они рассмотрели развитие невербального доконцептуалъного познания. Более того, исследуя электрофизиологические аналоги невербального восприятия, Венгер и Ибатулина (1989) уже начали рассматривать природу той самой энграммы, с помощью которой дети удерживают и используют «сенсорные модели», тип социально разработанного средства невербального восприятия. Возможно, эта программа исследований, рассматривающая нейрофизиологический субстрат невербальной формы познания, сможет ограничить свои поиски социально развитой энграммы корой головного мозга отдельных индивидуумов.

Образование. Начав с эзотерического теоретического аргумента, я подошёл теперь к рассмотрению образовательных возможностей, которые предоставляет работа Леонида Венгера. Начну с плохой новости. Я вижу два препятствия к широкому внедрению программ специального вмешательства, разработанных Леонидом Венгером и его коллегами. Первое препятствие состоит в том, как сложно убедить воспитателей, что маленьким детям важно уметь делать то, чего не умеют сами воспитатели. Действительно, некоторые люди так же стараются избегать диаграмм и трёхмерных планов, как другие ненавидят математические формулы. Когда профессор Венгер и его коллеги в июне 1990 показывали свои работы делегации нашего Системы Висконского Университета, некоторые из моих коллег-профессоров в панике отказались даже притронуться к материалам. Второе препятствие выражается в том, что некоторые воспитатели (учителя) скептически относятся к тому, чтобы предлагать детям ситуации или задачи, с которыми дети редко имеют дело в данной культуре. В июле 1991 года, когда Вера Брофман объясняла использование наглядного моделирования в Висконсине учителям (воспитателям) раннего детского возраста, наиболее распространённой реакцией было напряжённое недоверие. Многие учителя не верили, что дети от 4 до 7 лет могут исполнять задачи наглядного моделирования — по крайней мере, без мук и страданий. Когда развитый четырёхлетний ребёнок, присутствующий в аудитории охотно за 30 минут научился тому, что Венгер и его коллеги обычно ожидали через год занятий, многие присутствующие всё же не оставили своей враждебности. Вот как можно вкратце охарактеризовать их позицию: «Даже если моделированию можно научить безболезненно, обучаться ему всё же бесполезно.» Такой упрямый консерватизм со стороны работников образовательной сферы может оградить детей от неосторожного следования психологической моде, но может также и затормозить настоящий прогресс.

А теперь хорошие новости. Сейчас я постараюсь превратить эти поводы для беспокойства в похвалу. Как и многие возможности в образовании, нельзя узнать, чего ты лишён, пока не попробуешь.