Ситуация выбора как необходимое условие развития личности ребенка

Значение выбора, его роль в становлении сущностных характеристик человека — тема неклассических гуманистически ориентированных психологических теорий и концепции.

Большинство авторов выделяют в ситуации выбора такие ее психологические особенности как: — неопределенность; — ситуация на смысл; — переживание свободы; — идентичность, актуализация Я как результат выбора.

Традиционно наличие альтернатив входит в структуру ситуации выбора и является ее атрибутивной характеристикой. Отличительный взгляд представлен в работах А.В. Брушлинского (2001). Автор с точки зрения субъектно-деятельностного понимания человека экспериментально доказывает, что как в логике, математике, кибернетике, так и в психологии неправомерно рассматривать выбор как одно из основных понятий. По мнению А.В. Брушлинского и его соратников, ситуации принятия решений или моральных дилемм (то есть ситуации выбора) необязательно сопряжены с необходимостью выбора. Только в самых простых ситуациях подобного вида необходимым условием является равновероятность. Сама ситуация выбора — дизъюнктивная ситуация, а следовательно она не способна реализовать психическое (мышление в данном случае) как процесс, продемонстрировать творческую природу человека. Да и собственно выбор альтернатив в таких ситуациях необязателен. Например, решая моральные дилеммы Колберга, испытуемые действовали тремя видами стратегий 1) С самого начала (на основе; своего прошлого опыта) принимали и обосновывали только одну из предложенных им альтернатив; или 2) Они стремились выйти за пределы данной дилеммы, считая ее искусственной, неправдоподобной; или 2). Как бы колебались, переходя по очереди от одной альтернативы к другой [1].

Думается автор прав в том, что называть выбором ситуации с заданными извне альтернативами не совсем правомерно. Мы обозначили такой подход в понимании выбора — «задачным» [2]. Однако в контексте возрастного развития человека есть этапы, когда ребенок самостоятельно не способен задать альтернативы той ситуации, в которой он находится в силу особенностей возраста. Чтобы создать необходимые условия для становления его активности, субъектности (переживания себя как источника активности) воспитывающий взрослый обязан формулировать для него альтернативы или создавать ситуации псевдовыбора.

Но если необходимость таких ситуаций в развитии ребенка для психологов не нуждается в дополнительных доказательствах, то для педагогов и родителей данная тема должна стать предметом отдельного рассмотрения. Так, родители детей 5-7 лет, на предложение назвать конкретные ситуации жизнедеятельности, где они предоставляют своему ребенку «выбор», первично реагировали удивлением и замешательством. Некоторые просили уточнить вопрос и привести примеры. После размышлений мы получили следующие варианты ответов, которые, дали 80% опрошенных (Всего в исследовании приняли участие 40 человек, в основном мамы). Все родители назвали ситуации выбора еды, одежды и игрушек. Только половина из них предлагают своим детям на выбор виды деятельности (игра, рисование, хозяйственная деятельное прогулка).

Некоторые из родителей (10%) не назвали ни одной ситуации «выбора», а еще 10% родителей под выбором понимают «шантаж» («или ты читаешь азбуку, или я не позволю тебе смотреть телевизор»), вседозволенность ребенка («делай, что хочешь и когда хочешь»).

Анализ ответов показал, что создание ситуаций выбора в семейном воспитании, не является осознанным средством развития личности ребенка. Часть родителей используют альтернативы, предлагаемые детям, только после протестов и конфликтов в общении с ними. Заданный вопрос вызвал интерес у большинства родителей, несмотря на первую реакцию недоумения, и стимулировал их к рефлексии на собственные приемы воспитания детей. Некоторые «грамотные» родители отмечали отсутствие данной темы в популярной педагогической литературе.

Анализ программ по дошкольному и начальному образованию в России также как и ответы родителей, показал неутешительную картину: лучший вариант, когда несколько (2-3) ситуаций на выбор обозначены в программе, но их содержание полностью аннулирует саму идею выбора (даже из заданных альтернатив). Например, ребенку во время одевания на прогулку предлагают выбрать, какую обувь надеть, валенки или сандалии. Если он делает неправильный выбор, то его стараются убедить, что он ошибся. Или: перед обедом ребенку предлагают на выбор вымыть или не вымыть руки.

Препарируем данные ситуации с точки зрения психологии выбора и значимости таких ситуации для развития личности ребенка, становления произвольных форм поведения.

Безусловно, это ситуации псевдовыбора, ибо альтернативы задаются взрослым, что оправдано психологическими особенностями возраста 3-7 лет — дошкольного детства. Эти дети не способны самостоятельно формулировать альтернативы, если они ранее не демонстрировались взрослым или продвинутым сверстником в ситуации общения с ним. «Свобода воли» дошкольника, как известно, реализуется через игровую деятельность, где обозначены два пласта жизнедеятельности: мнимый и реальный. Биполярность этих условий еще «внешняя», но ребенок осваивает ее через разные виды игр. Но если в мнимой (игровой) ситуации в этом ему помогает взрослый, то в реальных отношениях ни родители, ни педагоги сознательно не предлагают таких моделей поведения, а если предлагают, то они формальны и не развивают активности дошкольника, не способствуют осознанию ребенком своих интересов, прав и обязанностей.

Формулируемые взрослым альтернативы выбора — абсурдны изначально, искусственны. Как и указывает А.В. Брушлинский, здесь выбора альтернатив не происходит, ибо выбор не сопряжен с ответственностью за него. Позволить ребенку выйти в сандалиях на снег? Взрослый никогда не допустит развития подобной ситуации! Равно как и не допустит немытых рук за обедом. Ответственность за здоровье ребенка несет взрослый. Таким образом, мы видим несостоятельность предложенных ситуаций выбора в одной из образовательных программ для детей дошкольного возраста (мы намеренно не называем данную образовательную программу, так как не ставили своей целью оценку всей программы). Наблюдения показывают, любимый педагогами вариант предоставления ребенку выбора — это создание «свободных» ситуаций типа «Рисуйте, что хотите», «Делайте, что хотите; играйте, как хотите». В результате, когда рассматриваешь рисунки детей на свободную тему, то обнаруживаешь убогость и примитивность сюжетов, потому что дети рисуют то, что они умеют лучше всего (домики, цветочки, солнышко, машинки). Вместо ожидаемого развития творчества и «свободы», активности человека данного возраста, мы получаем ситуацию стандарта, репродукции и скуки.

В исследовании, проведенном под нашим руководством студенткой 5 курса факультета психологии и философии Я. Репко (2004), было выявлено, что 66,7% педагогов только частично готовы предоставить выбор своим воспитанникам. Но по содержанию предлагаемые ими сферы альтернативности реальной жизнедеятельности малыша—стандартно формальны. Например, это самостоятельный выбор игр детьми в свободное время, выбор игрушек, самостоятельное распределение ролей, выбор орудий для трудовой деятельности, выбор книг для чтения, выбор того, кто будет читать. Некоторые педагоги называли такие ситуации, как самостоятельный выбор времени, когда пойти мыть руки (!?) и сходить в туалет (!?) (кроме режимных моментов), самостоятельный выбор партнера по игре, выбор дежурных и распределение обязанностей, самостоятельный выбор при слушании знакомых музыкальных произведений, выбор способов решения конфликтных ситуаций. Можно сказать, что в предложенных воспитателями ситуациях, проявляется частично неосознаваемое перекладывание ими своих профессиональных функций на ребенка.

Другая группа педагогов (33,3%) не предложила конкретных ситуаций, где они могли бы предоставить ребенку выбор. Стоит на наш взгляд отметить честность ответов данных педагогов на вопросы анкеты. Они не видят смысла выходить за рамки рекомендаций базовых программ обучения и воспитания. Мы пишем об этом потому, что в современно образовании, которым недовольны многие, но не могут осознать, чем именно, назрела необходимость смены парадигмы подготовки специалистов для сферы образования. Иначе «безлюдность» образования по меткому выражению Г.А. Цукерман будет не только прогрессировать, но и в недалеком будущем эхом отразится на социальной жизни государства, проявится в невозможности создания гражданского общества в России. Поэтому разработка содержания «задач на выбор» в дошкольном образовании может помочь педагогам и родителям в решении задачи становления человека как гражданина.

Анализ зарубежных программ образования для детей дошкольного возраста (Германии, Нидерландов, США) показал, что задачи воспитания активного члена общества в разных странах решаются по-разному. Используются средства ознакомления ребенка с его правами (информационная стратегия) и практика реальных выборов, чтобы ребенок научился выделять ситуации, предполагающие различные варианты решений, и освоил разные стратегии выбора. С этой целью, например, в программе штата Нью-Йорк предусмотрено не только информационное ознакомление ребенка с его правами, но и активное участие детей в организации и планировании жизнедеятельности группы на весь рабочий день.

В нашем исследовании было разработано содержание «задач на выбор» (2004). Они были апробированы в практике работы с детьми старшего дошкольного возраста. Детей так же познакомили с культурой голосования (с учетом специфической для детей конформности) при решении спорных вопросов. Удалось доказать, что сам факт предоставления ребенку права на выбор способствует развитию центральной функции сознания в дошкольном возрасте (эмоции), воли и самостоятельности, снижению конфликтности во взаимоотношениях детей, так как ситуация решения «задач на выбор» являет собой пример сотрудничества.

Подобный же эффект был получен и при введении нестандартных уроков по методике Е.С. Шабельника [3] в содержание образования детей 9-10 лет. Студентка 5 курса факультета психологии и философии АлтГУ Е. Воробьева проводила эти занятия в модификации, отвечающей целям исследования. Данное научное изыскание позволило выявить не только расширение представлений о своих личных правах, повышение уровня их осознанности у младших школьников, но и зафиксировать процесс дифференцирования с обязанностями (в контрольной группе слитность, синкретичность социального пространства в самосознании детей сохранилась). Результаты работы показали, что предоставление детям даже знания о возможности выбора в ситуациях регламентированного учебного процесса способствует осознанию себя как гражданина, а также осознанию гуманных ценностей в отношениях между людьми. Психологически ребенок младшего школьного возраста приближается к реализации собственно выбора. В его сознании появляется вторая установка, обеспечивающая реализацию возможности выбирать (внутренний диалог, внутренний план действий). Две альтернативные позиции уже представлены в психике ребенка, но для появления собственно выбора не достает третьей альтернативы — «я для себя и я для других» [4], которая обеспечит подростку становление «определяющего принципа» (А.Г. Асмолов) для реализации собственно выбора, а не его суррогатов.

До этого возраста образовательные программы в содержании своей работы должны предусматривать различные виды педагогической практики для реализации прав ребенка на «выбор» как необходимое условие полноценного развития его личности, чтобы из реакции выбор стал высшей культурной формой поведения зрелого человека (Л.С. Выготский). В ситуации семьи не менее, а порой более важно предлагать детям «выбор» (псевдовыбор), как пример активной модели поведения, личностной стратегии общения и толерантности.

ЛИТЕРАТУРА

1. Брушлинский А.В. Субъектно-деятельностная теория и ситуация выбора // Культурно-историческая психология развития. — М., 2001. С. 26-34.
2. Носкова Н.В. Психология выбора в контексте возрастного развития человека // Сибирский психологический журнал. 2004. № 19. С. 24-31.
3. Шабельник Е.С. Права ребенка. — М., 1998.
4. Кравцов ГГ. Психологические средства личности // Культурно-историческая психология развития. — М., 2001. С. 162-174.