Проблема психологического стресса в контексте психического и психологического здоровья школьников

Автор: Литвинов В.С. 
Тип: тезисы конференции
Рубрики:  Младшие школьники  Подростки 
Ключевые слова:  психологическое здоровье  средняя школа  стресс 
Версия для печати
Настоящая работа посвящена изучению проблемы психологического стресса у старшеклассников

Настоящая работа посвящена изучению проблемы психологического стресса. Стремительное повышение темпа жизни, экономические, социальные и политические трансформации, увеличение разного рода нагрузок придают проблематике психологического стресса и, в частности, проблеме переживания стрессовых ситуаций особую актуальность. В настоящее время психологический стресс является одной из главных «болезней века», составляющей серьезную угрозу трудоспособности и качеству жизни населения большинства стран мира (Судаков, 1998; Quick et al., 1997; Schabracq et al., 1996 и др.). Исследователи отмечают, что переживание хронического стресса, может приводить к разнообразным психическим нарушениям: депрессии, неврозам и синдрому посттравматического стресса (Водопьянова и Старченкова, 2005; Величковский Б.Б., 2007; Olff et al., 2005). В современной психологии стрессовая ситуация рассматривается как вид социально–психологической ситуации, в том числе и учебной ситуации, которая содержит объективные повышенные требования к адаптационным потенциалам (ресурсам) человека, детерминирует изменения психического состояния человека и качество взаимодействия в системе «субъект—ситуация». Представляется, что изучение взаимосвязей между смысложизненными ориентациями и самооценкой старшеклассников в зависимости от типа стрессовой ситуации открывает новые возможности для объяснения и прогнозирования успешности или неуспешности адаптации школьников к воздействию разнообразных жизненных стрессоров, создающих угрозу их психическому и психологическому здоровью.

Цель нашего исследования состояла в выявлении взаимосвязи смысложизненных ориентаций и самооценки в зависимости от переживания старшеклассниками стрессовой ситуации.

Мы предположили, что в зависимости от стресс-факторов старшеклассники включены в разные типы стрессовых ситуаций; в разных типах стрессовых ситуаций наблюдаются специфические взаимосвязи смысложизненных ориентаций и самооценки школьников.

Достижение поставленной цели и проверка выдвинутого предположения реализовывались в процессе последовательного решения следующих задач исследования: теоретический анализ психологических подходов к изучению стрессовой ситуации, смысложизненных ориентаций и самооценки; подбор комплекса психодиагностических методик и выделение критериев анализа стрессовой ситуации, смысложизненных ориентаций и самооценки; сбор и анализ данных с использованием выделенных критериев; выявление специфики взаимосвязей между смысложизненными ориентациями и самооценкой старшеклассников в разных типах стрессовой ситуации.

Методы исследования включали: анализ научной литературы по проблеме психологического стресса; смысложизненных ориентаций и самооценки; диагностическая проективная методика «Я и мой стресс» для выявления типов стрессовой ситуации; комплекс психодиагностических методик для оценки смысложизненных ориентаций и самооценки старшеклассников, включающий тест «Смысложизненных ориентаций» и методику «Самооценка» по Будасси; методы и процедуры статистической обработки данных с целью проверки предположения (показатели описательной статистики, корреляционный анализ).

В исследовании принимали участие 80 старшеклассников 9-х и 10-х классов Лицея №1511 при МИФИ.

В зависимости от выраженности стресс-факторов, у старшеклассников нами выделены следующие типы стрессовых ситуаций: «стресс с человеческим лицом», «стресс как неодушевленный предмет», «стресс, связанный с атрибутами обучения в лицее», «стресс, связанный с оценкой успеваемости», «отрицание стресса».

В группе «стресс с человеческим лицом» выявлено наибольшее число положительных взаимосвязей между смысложизненными ориентациями и всеми типами самооценки. Результаты исследования показывают, что по критерию «цели» значимых корреляций нет. Отсутствие корреляций позволяет нам предположить, что учащиеся предпочитают действовать в логике окружающих их людей. По критерию «процесс» все типы уровня самооценки значимы, но более выражена взаимосвязь «Я глазами учителей», по критерию «результат» значимыми взаимосвязями являются «Я глазами учителей» и «Я глазами одноклассников». «Локус контроля – Я » взаимосвязан с самооценкой «Я глазами родителей», «Я глазами учителей» и «Я глазами одноклассников». По этому критерию, как и по предыдущему, наиболее выраженная взаимосвязь «Я глазами одноклассников». «Общий показатель смысложизненных ориентаций», так же как и «локус контроля – Я » значимо взаимосвязан с теми же типами уровня самооценки, причем наиболее выраженным так же является «Я глазами одноклассников».

Таким образом, в группе «стресс с человеческим лицом» выявлены следующие взаимосвязи: чем больше направленность на процесс, тем выше самооценка «Я глазами учителей» и «Я глазами родителей»; чем больше направленность на «результат», выше выраженность «локус контроля – Я » и «Общего показателя смысложизненных ориентаций», тем выше самооценка «Я глазами учителей» и «Я глазами одноклассников». Преобладание взаимосвязей с самооценкой «Я глазами одноклассников», на наш взгляд, связана со значимостью мнения данной референтной группы для старшеклассников, что характерно для подросткового возраста. Старшеклассники данной группы предпочитают действовать в логике окружающих их людей, и ориентированы на процесс.

В группе «стресс как неодушевленный предмет» не выявлены значимые взаимосвязи, имеются лишь результаты на уровне тенденций. По критерию «результат» отсутствуют значимые взаимосвязи. По критерию «цели» имеется обратная взаимосвязь на уровне тенденций с самооценкой «Я глазами учителей» и прямая с уровнем самооценки. По критерию «процесс» так же выделяется обратная связь на уровне тенденций с самооценкой «Я глазами учителей». Критерии «локус контроля - я», «локус контроля - жизнь» и «общий показатель смысложизненных ориентаций» взаимосвязаны с уровнем самооценки. Только «общий показатель смысложизненных ориентаций» относительно взаимосвязан с уровнем самооценки.

Таким образом, в группе «стресс как неодушевленный предмет» у старшеклассников отсутствуют взаимосвязи по критерию «результат»; выявлена относительно значимая взаимосвязь: чем выше «общий показатель смысложизненных ориентаций», тем выше уровень самооценки. Можно предположить, что в данной группе смысложизненные ориентации слабо выражены, что действия старшеклассников подчинены внешним предметным ситуациям.

В группе «стресс, связанный с атрибутами обучения в лицее» результаты исследования показывают, что по критериям «цели», «процесс», «локус контроль - Я» значимые корреляции отсутствуют. По критерию «результат» выявлены взаимосвязи с «самооценкой» себя, самооценкой «Я глазами учителей» и «Я глазами одноклассников». Наиболее выраженной взаимосвязью является «самооценка». По критерию «локус контроля - жизнь» выявлена взаимосвязь с самооценкой «Я глазами одноклассников». По критерию «общий показатель смысложизненных ориентаций» выявлена единственная взаимосвязь с «самооценкой» себя.

Таким образом, в группе «стресс, связанный с атрибутами обучения в лицее» выявлены следующие взаимосвязи: чем выше направленность на «результат» и «общий показатель смысложизненных ориентаций», тем выше самооценка; чем больше выражен «локус контроля - жизнь», тем выше самооценка «Я глазами одноклассников». Старшеклассникам данной группы свойственно перекладывание ответственности своих действий на жизненные обстоятельства и ориентированность на конечный результат. Однако, в связи с отсутствием взаимосвязей на «процесс», можно предположить, что не всегда достигнутый результат совпадает с желаемым.

В группе «стресс, связанный с оценкой успеваемости» результаты исследования показывают, что по критерию «результат» значимых взаимосвязей нет. По критерию «цели» значимыми корреляциями являются «самооценка» и более выраженный - «уровень самооценки». По критерию «процесс» имеется обратные корреляции с самооценкой «Я глазами родителей» и Я глазами одноклассников» и прямая с «уровнем самооценки». По критерию «локус контроля - Я» выделяются взаимосвязи: обратная - «Я глазами одноклассников» и прямые - «самооценка» и более выражена «уровень самооценки». По критерию «локус контроля - жизнь» имеются значимые взаимосвязи с самооценкой «Я глазами учителей». По критерию «общий показатель смысложизненных ориентаций» так же значимой взаимосвязью является общий «уровень самооценки».

Таким образом, несмотря на наличии цели и ответственности за ее достижения, у старшеклассников проявляются сложности с реализацией процесса и отсутствием направленности на результат.

В группе «отрицание стресса» результаты исследования показывают преобладание отрицательных взаимосвязей, к тому же по критерию «процесс» значимых взаимосвязей не выделено. По критерию «цели» выделяется обратная значимая взаимосвязь с самооценкой «Я - реальный и Я глазами родителей». По критерию «результат» все типы уровня самооценки значимы, но с «самооценкой» прямая взаимосвязь, а с «Я глазами родителей», «Я глазами учителей», «Я глазами одноклассников» обратная. Наиболее выражена обратная взаимосвязь с «Я глазами учителей». По критерию «локус контроля - Я» значимая взаимосвязь «самооценка». По критериям «локус контроля - жизнь» и «общий показатель смысложизненных ориентаций» имеются обратные взаимосвязи с «Я глазами родителей», «Я глазами учителей», «Я глазами одноклассников», наиболее высоко значимо выражен и в том и другом критерии «Я глазами учителей».

Данной группе свойственно преобладают отрицательные взаимосвязи, что говорит о их высоком эгоцентризме, поскольку одобряются только собственные действия в ситуациях а действия других оцениваются негативно: чем выше показатели «локус контроля - жизнь» и «общий показатель смысложизненных ориентаций», тем ниже самооценка «Я глазами родителей», «Я глазами учителей» и «Я глазами одноклассников».

Итак, в зависимости от выраженности стресс-факторов, у старшеклассников выделены такие типы стрессовых ситуаций как «стресс с человеческим лицом», «стресс как неодушевленный предмет», «стресс, связанный с атрибутами обучения в лицее», «стресс, связанный с оценкой успеваемости», «отрицание стресса». В группе «стресс с человеческим лицом» старшеклассники предпочитают действовать в логике окружающих их людей, и ориентированы на процесс. В отличие от них, в группе «стресс как неодушевленный предмет» отсутствуют значимые взаимосвязи. Можно предположить, что в данной группе смысложизненные ориентации слабо выражены, действия старшеклассников подчинены внешним предметным ситуациям. Группе «стресс, связанный с атрибутами обучения в лицее» свойственно перекладывание ответственности своих действий на жизненные обстоятельства и ориентированность на конечный результат. Однако, в связи с отсутствием взаимосвязей на «процесс», можно предположить, что у них не всегда желаемый результат совпадает с достигнутым. Старшеклассникам группы «стресс, связанный с оценкой успеваемости» не смотря на наличие цели и ответственности за ее достижение, свойственно проявление сложности в реализации процесса и отсутствие направленности на результат. В группе «отрицание стресса» преобладают отрицательные взаимосвязи, что говорит о не сформированности их самооценки и смысложизненных ориентаций. Полученные результаты раскрывают стимулирующую функцию стресса для развития личности и ориентировки в сложных жизненных ситуациях.

В исследовании впервые определена специфика взаимосвязи смысложизненных ориентаций и самооценки старшеклассников в зависимости от типа стрессовой ситуации. На основании предложенного комплекса психодиагностических методик может осуществляться: прогноз успешности ориентировки старшеклассников в учебных ситуациях и ситуациях жизнедеятельности; разработка программ приобретения ими конструктивных способов выхода из стрессовой ситуации; повышения успешности учебной деятельности. Полученные результаты позволят организовывать и проводить со старшеклассниками систему целенаправленных занятий по коррекции и профилактике выявленных проблем в соответствии с каждым типом стрессовой ситуации.

Смотрите также:

Книги