Проблемы детской психологии и научное творчество Д. Б. Эльконина

С расширением круга теоретических и экспериментальных исследований в области психологии развития возникает настоятельная необходимость в более четкой ориентации в современном состоянии детской психологии: ее основных проблемах, способах решения, перспективах ее развития. Традиционный ход в решении такого рода задач — это обобщающий обзор либо в рамках заданного временного интервала, либо в пределах некоторой культурно-исторической традиции основных исследовательских программ и их результатов. На наш взгляд, более плодотворный, но, к сожалению, и более редкий путь — это историко-логическая реконструкция авторской научной программы крупного исследователя в данной области знания. Преодоление анонимности замыслов и реализации, обнаружение их смыслового единства позволяют восстановить (а иногда и впервые выявить) самобытный авторский голос, который обнаруживает действительную размерность сделанного в этой области и проблематичность предстоящего. А это и есть, по сути, полная ориентация в существующем положении вещей. Наше сообщение — одна из попыток решения этой задачи на материале научного творчества Д.Б. Эльконина[1].

*

Д.Б. Эльконин не писал специальных работ по общей методологии и теории психического развития ребенка; его научный подход и принципы исследования всегда изнутри определяли, пронизывали фактический материал, представленный в его произведениях, а не располагались рядом с этим материалом как его основания. Он действовал так вполне сознательно — в прямом соответствии с известным высказыванием Л.С. Выготского о том, что исследование не должно строиться по принципу улитки, когда скелет расположен отдельно от всего остального. Такая специфика научного творчества Д.Б. Эльконина ставит перед его последователями и учениками особую задачу: вычленить в системе его научных взглядов исходные методологические принципы и основные теоретические положения, которые характеризуют процесс психического развития в детстве, и наметить главное направление дальнейшей работы в данной области.

Общий подход Д.Б. Эльконина к решению проблем психологии детства мы будем рассматривать в трех взаимосвязанных аспектах: во-первых, со стороны основных мировоззренческих позиций и установок: во-вторых, со стороны методологических средств и способов рассмотрения исследуемого предмета; в-третьих, со стороны основных категорий, в которых оформляется теории этого предмета.

Важнейшей мировоззренческой позицией для Д.Б. Эльконина было понимание жизни ребенка как принципиально неадаптивной. Детская жизнь понималась им не как приспособление к каким-либо наличным обстоятельствам (не как приспособление руки к свойствам орудия, не как приспособление ребенка к требованиям и ожиданиям коллектива сверстников или взрослых и пр.), а прежде всего как преодоление собственных стереотипов, преодоление сложившихся форм отношений, изменение ребенком своего отношения к людям и отношения людей к нему, т.е. изменение своего места в обществе. Именно такой способ жизни, считал Эльконин, приводит к формированию личности. В его научном дневнике мы читаем: «Пролегомены ко всякой будущей теории личности. Личность — высшая психологическая инстанция организации и управления своим поведением, заключающаяся в преодолении самого себя!» [3].

Понимание жизни ребенка как принципиально неадаптивной вело Д.Б. Эльконина и к отрицанию представления о равновесности как критерии развития. Внутренне полемизируя с идеями Н. И. Непомнящей о структуре личности [2], он записал в своем дневнике: «В исследованиях структуры личности главное внимание обращено на совпадение уровней в развитии отдельных компонентов структуры... Если есть совпадение в уровнях, то это может означать только одно — отсутствие внутренних тенденций для развития. Совпадение-покой... Нормальным является именно несовпадение, ибо в этом несовпадении и заключены тенденции развития» [3].

У Д.Б. Эльконина было особое представление об объекте развития. Этим объектом для него был не отдельный индивид во всех его возможных характеристиках, а прежде всего система отношений детей и взрослых. Именно эта система созидается и строится как самим ребенком, так и взрослым в той деятельности, которую принято называть ведущей. При этом взрослое сообщество им никогда не понималось как «среда обитания» ребенка, а следовательно и пребывание ребенка в этом обществе не понималось как его адаптация к наличие существующим группам и коллективам (родственников, сверстников и т.п.). Он считал и писал — дети есть часть общества. Поэтому Д.Б. Эльконин не любил термина «социализация», видя в нем отголоски представлений о ребенке и о социуме как о разных, рядоположенных мирах, каждый из которых построен по своим собственным законам.

Реально ребенку, конечно же приходится приспосабливаться к разным социальным институтам. Однако Эльконин считал, что это не естественная, а превращенная (извращенная) форма жизни, и поэтому не ее следует отображать и тем самым абсолютизировать в теоретических построениях, проектах жизни детей, в практических формах их воспитания. Представление Д.Б. Эльконина о созидательности и изначальной общественности как о единственно нормальных формах жизни ребенка подводило его к тому, что не ребенка надо адаптировать к сложившейся и как бы вне его существующей системе воспитательных учреждений, а наоборот, преобразовывать саму систему воспитания в направлении построения взаимности, общности детей и взрослых, в направлении открытия их созидательных возможностей в отношениях друг с другом. Такова научно-практическая и нравственная установка Д. Б Эльконина.

И еще одна ярко выраженная в работах Д.Б. Эльконина мировоззренческая позиция была связана с пониманием и видением любой формы и любого предмета как развивающихся. Создается впечатление, что для него вообще не существовало неизменяющихся, ставших форм. И это была не стихийная, а вполне сознательная установка. В 1960 г., редактируя текст «Детской психологии», он записал в своем дневнике афоризм: «Человек является человеком до тех пор пока он не стал человеком; а как только он стал человеком, он перестает им быть» [3]. Смысл этих слов в том, что именно развитие, становление является собственно человеческой формой жизни.

Если вы хотите изучать человека как человека и ребенка как человеческого ребенка,— как бы говорит Д.Б. Эльконин,— то изучайте его как развивающегося. Всякое и любое проявление человека обретает свой подлинный смысл лишь в аспекте и контексте развития.

Иными словами, в его представлениях не существовало ничего ставшего, ничего только эволюционирующего (не имеющего переходов и резких переломов). Фактически любая вещь, любое состояние понималось им как переходная, т.е. внутренне противоречивая, раздвоенная форма. Для Д.Б. Эльконина развитие являлось не столько объектом изучения, сколько способом рассмотрения любого психического явления. Поэтому в его текстах очень трудно найти понятие, которое не было бы раздвоено, которому не соответствовало бы дополнительное (оборотное) понятие. Так, например, человеческое действие может быть понято при одновременном учете и техники его выполнения, и его значения; игра — при учете ее сюжета и содержания, игровой роли ребенка и его позиции; деятельность — ее задач и смыслов и ее способа; предмет — его натуральных физических свойств и его общественной функции и т.п.

Таков, на наш взгляд, общий образ научного мировоззрения Д.Б. Эльконина. Это мировоззрение характеризуют три основные установки: на созидательность детской жизни в отличие от ее адаптивности; на ее принципиальную общественность в отличие от наличной социальности; на рассмотрение форм детской жизни как становящихся, переходных, развивающихся.

*

Какими же методологическими средствами может быть реализовано данное мировоззрение? Какова, по Д.Б. Эльконину, та действительность, где может быть построено целостное представление об изучаемом предмете — о детстве?

Ответ самого Эльконина состоит в том, что природа детства (и любой специфической формы детской жизни) лежит в его истории. Для того чтобы понять закономерности развития ребенка, т.е. наметить конкретную и полную систему его связей с обществом, онтогенез современного ребенка необходимо представить в историческом ряду онтогенезов. Полноценно изучать данный конкретный онтогенез можно лишь в этой системе. Такова, по Эльконину, главная формула и основной методологический инструмент изучения развития детей, В .истории детства, а не в наличных социальных условиях лежат источники и основания для выделения в целостном процессе развития его различных стадий; в нем же — источники специфических форм развития на каждой стадии, причины возникновения переломных, критических периодов в развитии. Именно в историческом ряду онтогенезов практически строятся те условия и границы, в которых данный онтогенез протекает сейчас, в которых возникают и которыми определяются отношения детей и взрослых. Знать предмет — это значит знать исторические границы (масштаб) его наличного бытия. В противном случае то, что находится перед глазами (в частности, современное детство), принимается за единственно возможный источник закономерностей; и даже не возникает вопроса о том, почему жизнь имеет именно этот ход, а не какой-либо иной, имеет эти противоречия, а не какие-либо иные.

Например, почему сегодня нельзя (и действительно ли нельзя?) начинать обучение в школе с конца раннего детства, т.е. прямо вслед за первым периодом обучения — обучения предметным действиям? Следует ли начинать школьное обучение с 6 лет? Зачем нужна игра, т.е. какой смысл имеет моделирование человеческих отношений в этой особой, экзотической деятельности, а не, например, их прямое освоение в прямых контактах со взрослыми? И почему понимание и построение таких отношений должно проходить именно как моделирование, а не практически и житейски? Да и является ли так называемая идеальная форма и вообще человеческая культура источником детского развития (как это считали Л.С. Выготский и все его ученики), или это лишь интеллектуальные фантазии, не имеющие аналога в жизни? Может быть, на самом деле развитие определяется взаимодействием реальных детей с реальными, «вот этими» взрослыми и реальными, «вот этими» осязаемыми вещами? Входят ли идеи и смыслы в быт и реальную жизнь взрослых и детей, и должны ли они туда входить? И самый главный вопрос, лежащий в основе всех заданных: какова должна быть (не есть, а должна быть) специфика отношений взрослых и детей в современном обществе?

Мы формулируем, а точнее, вспоминаем эти вопросы не только потому, что Д.Б. Эльконин указал путь их разрешения, но и потому, что они сейчас полузабыты и отодвинуты частными соображениями. Мы же полагаем, что именно эти вопросы определяли и определяют развитие нашего знания и даже, более того, нашего профессионального сознания.

Историзм как методологическая установка в науке не нов. После работ Ч. Дарвина мало кому приходит в голову изучать видовые особенности какого-либо животного в отрыве от истории происхождения данного вида. После К. Маркса было бы наивным исследовать определенную экономическую формацию, игнорируя условия ее возникновения и предшествующие ей стадии развития общества. В отечественной детской психологии исторический подход был сформулирован П.П. Блонским и учителем. Д.Б. Эльконина Л.С. Выготским, чья теория получила название «культурно-исторической». Вся научная деятельность Д.Б. Эльконина была посвящена ее развитию, углублению и конкретизации.

Не надо, однако, полагать, что лишь история, лишь прошлое позволяет понять ход развития современного ребенка. Такую возможность дает и прогноз развития детства. Но никакого будущего, никакого прогноза не может быть вне истории, и, более того, сама постановка вопроса о прогнозе возможна лишь в историческом контексте. При этом истории, с точки зрения ее общей логики, необходимой последовательности исторических ступеней, а не истории конкретных фактов, дат и событий. Для Д.Б. Эльконина исторический процесс выступал как процесс антропогенеза, продолжающийся и сегодня. Развитие человеческого рода не завершается, а лишь начинается с появлением вида Homo Sapiens.

*

К каким же собственно теоретическим положениям подводит исторический способ рассмотрения современного детства?

Во-первых, историческое рассмотрение с необходимостью приводит к выводу о том, что так называемые детские деятельности (игра, предметная деятельность, учение) общественны по происхождению, содержанию и форме. С этим выводом теряют основательность все варианты теории развития как созревания — преформисюкие и двухфакторные теории. Во-вторых, и это очень важно для понимания современного детства, его становление— это история разделения жизни детей и взрослых, но такого разделения, при котором устанавливаются новые формы связей между ними, возникают новые посредники их взаимности. На самых ранних этапах человеческой истории дети очень рано (по мнению Д.Б. Эльконина, сразу после периода младенчества) включались в посильный для них производительный труд, т.е реально участвовали в обеспечении жизни общины [6]. Усложнение форм этой жизни, орудий труда приводит к появлению специфически детского вида деятельности — обучения-упражнения, которое оказывается первой формой опосредствования отношений взрослых и детей. Обучение-упражнение становится прообразом будущей деятельности, которая вследствие этого становится идеальной формой, смыслом, мотивирующим то, что ребенок делает «здесь и теперь». Можно сказать, что идеальная форма, т.е. особый смысл деятельности, имеющий свое основание в будущем, является первым и основным психологическим новообразованием в истории детства.

Последующая история складывается достаточно драматично. Еще большее усложнение средств производства, расширение и углубление сфер духовной жизни (ритуалов, мистерий, мифов, тотемов и др.), ее облечение в таинственную мистическую форму — все это приводит к дальнейшему отделению жизни детей от жизни взрослых[2]. В силу этого упражнение теряет смысл, а следовательно, теряет смысл и та идеальная форма, которая ранее успешно организовывала детскую деятельность. Положение детей в обществе изменяется и объективно, и субъективно. Отношения взрослых друг с другом начинают строиться по-другому, чем их отношения с детьми. Появляются запреты: детям запрещается входить в определенные сферы жизни, они как бы выталкиваются из этих сфер.

Такая негативная (не в этическом, а в логическом смысле) форма общности взрослых и детей оборачивается вполне определенными положительными сторонами: во-первых, возникает специфически детское сообщество; во-вторых, это сообщество, не будучи непосредственно включено во взрослую жизнь, тем самым находится перед этой притягательной для него жизнью. Лишь теперь появляются условия моделирования в детском сообществе отношений взрослых. В-третьих, появляются особые посредники между детской и взрослой частями общества, носители и представители будущего детей — это старшие дети и старики, находящиеся на границе или над границей между детством и взрослостью. Именно таким путем в истории возникает особая стадия развития детей, появляются новые смыслы, ведущие их жизнь, новый способ их осуществления, т.е. новая ведущая деятельность — ролевая игра.

Поскольку, по гипотезе Д.Б. Эльконина, в истории эта новая деятельность не надстраивается над предыдущей, не эволюционирует из нее, а вклинивается в процесс жизни, ее осуществление связано с переосмыслением детской жизни взрослыми и самими детьми, с переломом, а значит — с критическим, неэволюционным переходом к новому содержанию. Это переосмысление в истории детства могло длиться (как мы уже отмечали — см. сноску 2) тысячелетия, а в современном детстве длится примерно год. Так, в истории детства строится тот закон, который, согласно Д.Б. Эльконину, определяет ход современного онтогенеза. Эмансипация, отделение детей от взрослых есть одновременно и построение новой связи с ними.

В проведенном анализе мы хотели бы выделить следующие положения:

1. Место ребенка в обществе не является исторически неизменным, и, следовательно, его сегодняшнее положение есть результат определенного развития, а не исходное основание для выделения законов этого развития.
2. Изменение места ребенка в обществе необходимо связано с появлением новых посредников между детьми и взрослыми, новых смыслов и задач, имеющих свои основания в будущем детей. Именно поэтому «проработка» детьми этих смыслов есть ведущая деятельность, определяющая систему отношений взрослых и детей.
3. Поскольку в истории этапы освоения новых смыслов и задач не надстраиваются над предыдущими этапами, а вклиниваются в их течение, процесс жизни современного ребенка оказывается не эволюцией, а собственно развитием — сменой оснований осмысления мира. Развитие определяется не вызреванием нового периода внутри старого, а изживанием и преодолением, снятием его.
4. Появление новых смыслов, идеальной формы и новой ведущей деятельности необходимо связано с переломом, кризисом системы отношении взрослых и детей.

Теперь можно вполне определенно утверждать, что действительно не те — так называемые реальные — отношения с конкретными лицами, коллективами и вещами обусловливают развитие ребенка. Натуральный, со своим набором свойств предмет и конкретный, со своим наобором черт взрослый лишь тогда определяют развитие, когда своими свойствами и чертами акцентируют, выделяют, демонстрируют не самое себя, а иное — идеи и смыслы жизни ребенка. Тем самым они вводят ребенка — сначала незаметно для него самого, а потом и заметно — в его собственное будущее. И действия ребенка, и действия взрослых, если они понимаются в контексте развития, должны рассматриваться как чувственно-сверхчувственные, духовно-практические, т.е. как действия, в которых не символически только, а фактически выстраиваются смысл и будущее их совместной жизни. Иное, так называемое реалистическое, а на самом деле банально-житейское, понимание развития ребенка является апологией пустого, бессодержательного детства, в котором ни ребенок, ни взрослый не имеют средств для осмысления своей общей жизни и поэтому функционируют так, как сложатся обстоятельства. Конечно, в реальной жизни есть основания и для такого понимания. Но они ли являются основаниями теории развития психики, сознания и личности, они ли являются действительными и всеобщими? Мы, вслед за Д.Б. Элькониным, считаем, что нет, не они.

Выделенные нами положения были представлены Д.Б. Элькониным в известных тезисах о полной системе отношений ребенка в обществе [4]. Повторим его тезис: нет системы «дети и общество» (такое понимание лишь абсолютизация сложившихся превращенных форм), а есть система «дети в обществе», дети как часть общества. То, что система отношений «ребенок — отдельный взрослый» наглядно выступает как центральная, связано, во-первых, с обособлением и эмансипацией семьи и, во вторых, вообще с выделением межличностных отношений в отдельную, самостоятельную сферу. Исходным всегда является отношение «ребенок — общество». Отношение же «ребенок — отдельный взрослый» лишь в том случае включается и определяет развитие когда взрослый оказывается носителем образцов и смыслов человеческих отношений и подчеркивает, выделяет, а не закрывает, не заслоняет их с помощью своих персональных черт и качеств.

С обезличиванием и абсолютизацией отчужденных форм труда связано и обособление отношений «ребенок — предмет». Однако и здесь, и этом отношении предмет также выступает (в контексте развития) не как вещь со своими натуральными свойствами, а как общественный предмет, на котором «не написаны» образцы действия с ним [4], [5]. Эти образцы не должны заслоняться свойствами вещи, а, наоборот, открываться через них.

Приведенные теоретические положения служили для Д.Б. Эльконина орудием понимания и критики отдельных концепций детского развития (З. Фрейда, Ж. Пиаже, Л. И. Божович и др.). Предметом критики была та онтология (ребенок — отдельный взрослый; ребенок — вещь; ребенок — наличный коллектив), в которой мыслилась детская жизнь. Абсолютизация какого-либо из этих натуральных отношений была для Д.Б. Эльконина свидетельством редукционистскгго понимания жизни ребенка и его развития.

Выявленная Д.Б. Элькониным полная система отношений («дети в обществе») задавала представление о критических, переломных возрастах в современном .детстве. В соответствии с историей эти возраста обозначались как взаимопереходы отношений: «ребенок — общественный взрослый», «ребенок — общественный предмет». Однако он не занимался простым описанием перехода как смены структур. Он считал, что способом осуществления этого перехода является человеческое действие. Именно оно, действие, понимается как единица развития, я в современном детстве — как внутренне противоречивая единица. По словам Д.Б. Эльконина, человеческое действие по своей природе двулико. Оно выразительно, и его конечный смысл, то, зачем оно производится, лежит в другом человеке; оно по сути (а не по видимости только) всегда обращено, адресовано кому-то. Но адресовано и обращено именно как действие, т.е. как определенным образом организованное предметное содержание, где что-то выявлено, что-то снято, что-то пропущено.

В начале человеческой истории (начале истории детства) ребенок очень рано включался в носильную хозяйственную деятельность общины, где занимал, как и остальные члены коллектива, вполне определенное место. Поэтому указанные две стороны действия (его адресованность и предметность) еще не были отделены друг от друга. В непосредственной коллективной жизнедеятельности особая адресованность, подчеркивание обращенности к кому-то не нужно; и так все ясно и видно.

Изъятие детей из трудового сообщества, их неучастие в совокупном действии и поставило, если можно так выразиться, перед ними вопрос о смысле возможного действия, т.е. о том, кому, зачем и каким образом оно адресовано. Ответом на этот вопрос служит ориентировка в смыслах и задачах человеческой деятельности, в том, каким образом эта деятельность «соотносит» людей друг с другом, обращает их друг к другу.

Рассогласованность предметно-содержательной и личностно-смысловой сторон человеческого действия — основное противоречие современного ребенка. Именно оно отражается в возрастных кризисах, и его разрешением является «поворот действия другой стороной», «подтягивание» той стороны, которая отстала [4]. Подтягивание — это, конечно, не упражнение, а построение нового «жизненного мира», т.е. нового мотива и смысла действий, новой идеальной формы, нового представления о взрослых и взрослости как своем будущем. Д.Б. Эльконин считал существенным, что на протяжении всего современного детства, во всех его переломных, критических возрастах выражается одно и то же противоречие. «Итак,— писал он,— деятельность ребенка внутри систем «ребенок — общественный взрослый» представляет единый процесс, в котором формируется личность» [4; 13].

Мы говорим о «предметно-содержательной» и «личностно-смысловой», а не «операционно-технической» и «задачно-смысловой» сторонах потому, что сам Д.Б. Эльконин в 1978 г. ввел важные поправки в свое понимание предметного действия, т.е. того, что в 1971 г. он называл операционно-технической стороной человеческого действия [5], [6]. Оказалось, что само предметное действие в раннем детстве имеет две стороны к осваивается в двух планах: а) со стороны общего значения, общей идеи действия и б) со стороны техники его правильного выполнения. Первая сторона значение — заметно опережает вторую. И действительно, ребенок двух лет знает и понимает, что такое «одевать», «есть», «мыть», «кормить» и т.п.; он может произвести эти действия, например, по отношению к кукле. Но, конечно же, он не умеет самостоятельно мыться, часто не умеет еще правильно есть, одеваться и т.д. То же самое можно сказать и о личностно-смысловой стороне действия, которую Д.Б. Эльконин связывал с освоением смыслов и задач деятельности. Существует определенная техника реализации социальных, межчеловеческих отношений, которая соотносима с индивидуальными чертами отдельных людей (точно так же, как техника использования вещей связана с их физическими свойствами), но которая может вовсе не совпадать со смыслом обращения к человеку.

Д.Б. Эльконин много размышлял над тем, каким образом противоречивость и динамичность жизни детей в обществе становится противоречивостью внутренней жизни самого ребенка противоречивостью и динамикой его сознания. «Наше предположение,— писал он,— что в ходе формирования предметного действия имеет место сложное взаимодействие ребенка и взрослого, выступающего как образец, приводит к заключению, что с определенного момента развития — ребенок — это всегда «два человека» — Он и Взрослый. А не может ли быть, что именно внутреннее взаимодействие этих «двух человек», живущих в одном ребенке, раскроет нам процесс развития как процесс самодвижения?» [5; 12].

Конечно же, этот «внутренний взрослый» не просто реальный взрослый, перенесенный «внутрь», в голову. Это даже не просто какая-то сторона взрослой жизни — идеальная форма — туда же, в голову «перешедшая». «Образец,— писал Эльконин в дневниках,— это не образ другого, а образ себя через другого. Это то, каким я хочу, стремлюсь быть. Образец — это не что-то внешнее, это форма его (ребенка) сознания другого в себе» [3].

Итак, совокупное человеческое действие приводит к появлению у ребенка образа взрослого как другого в себе, который оборачивается образом себя через другого и становится образом собственного будущего. Такой образ во всех трех аспектах — как образ другого, образ себя и образ будущего — был Д.Б. Элькониным и Т.В. Драгуновой описан как новообразование подросткового кризиса и назван «чувством взрослости», центром самосознания подростка [1]. В своем дневнике Д.Б. Эльконин отметил, что «чувство взрослости», как отношение к будущему, играет важную роль на всем протяжении жизни ребенка, во всех возрастах. В разные периоды этот триединый образ поворачивается разными сторонами: делать, как ты; быть, как ты; уметь то, что ты»... [3] и — добавим от себя — жить, как ты.

Подведем итоги нашего рассмотрения.

1. Ребенок и взрослый являются изначально дополнительными, общественными, деятельными и развивающимися субъектами.
2. Изучение развития в детстве возможно лишь через выделение логики развития самого детства: логики изменения места ребенка в обществе.
3. Место ребенка в обществе теоретически адекватно задается в категориях ведущей деятельности и идеальной формы. Эти категории внутренне взаимосвязаны. Идеальная форма отражает будущее ребенка и тем самым задает смысл настоящему, а в ведущей деятельности совершается освоение этого смысла.
4. Носителем идеальной формы является другой человек (для ребенка — взрослый). В развитии его наличный облик (качества личности, черты характера и т.п.) не самоценен. Он является способом и формой выделения мира для ребенка.
5. Смена идеальных форм — оснований видения мира и жизни и нем — не может проходить эволюционным путем. Кризис есть внутренняя, необходимая форма развития современного ребенка.
6. Единицей ведущей деятельности является совокупное человеческое действие. Оно двупланово и двулико. Оба его плана дополнительны друг другу и одновременны.
7. В совокупном действии рождается сознание и самосознание ребенка. Его структуру составляют три взаимосвязанных и взаимодополнительных аспекта: образ будущего, образ другого в себе как воплощение этого будущего, и образ себя через другого.

*

Анализ истории становления современного детства подводит к тому, что в этой истории были как стабильные, так и кризисные периоды — кризисы детства. Очень важно отличать эти кризисы от кризисов в детстве, т.е. критических возрастов. Видимо, последние представляют собой снятую форму «исторических кризисов детства».

Для кризисов детства характерен разрыв между жизнью взрослых и детей и, как следствие этого, потеря связи и посредников между настоящим и будущим детей, между их сегодняшним и завтрашним днем. В результате обессмысливается идеальная форма — идея, организующая деятельность детей, эта деятельность перестает быть ведущей — расслаивается и размывается, поскольку становится неясным, «куда вести».

Косвенное подтверждение существования таких эпох мы находим у Маргарет Мид в описании жизни детского сообщества, приводимом Д.Б. Элькониным. «М. Мид (М. Mead, 1931), описавшая жизнь детей в обществе примитивных рыболовов в Меланезии... рассказывает, что детям... разрешается играть целыми днями, но их игра напоминает игру маленьких щенят и котят. По мнению М. Мид, эти дети не находят в жизни взрослых таких образцов, которые вызывали бы у них восхищение и желание подражать им» [6; 47].

Нам представляется уместным поставить вопрос о том, не происходит ли и в наши дни потеря образцов, идеальных форм, связывающих детскую жизнь с жизнью общества (взрослых), придающих ей смысл жизни в обществе и тем самым организующих ее. Не находимся ли мы на пороге кризиса детства?

Первое, что бросается в глаза,— это кризис системы школьного обучения. В общественном сознании качественная неадекватность современного школьного обучения отражается как его количественная недостаточность (с точки зрения интенсивности и длительности). Отсюда, тенденция к его распространению на соседние возрастные периоды. Псевдошкольные формы обучения в дошкольном возрасте все более вытесняют игру из жизни детей. Тем самым обессмысливается и жизнь дошкольника. В итоге на наших глазах почти исчезает, «смазывается» кризис семи лет. Вместо критического перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту, четко зафиксированного изменения социального положения ребенка, возникают различные формы более или менее плавного «перетекания» от одного периода к другому. Вероятно, этим и объясняется странное, на первый взгляд, сочетание раннего взросления по одним показателям с длительным сохранением инфантильности — по другим.

Преобладание в подростковом возрасте деятельности, специфичной для младшего школьного, вызывает эффект, противоположный ее проникновению в дошкольный. Он состоит в чрезвычайном обострении подросткового кризиса, приобретающего затяжной, деструктивный характер и вызывающего серьезные социальные осложнения. В современном обществе подростки не находят культурно заданной формы деятельности, которая бы принимала эстафету у учебной деятельности и обеспечивала достижение следующего, качественно более высокого уровня вхождения во взрослую жизнь (обеспечивая одновременно и новый уровень эмансипации от взрослых).

Таким образом, три периода детства — дошкольный, младший школьный и подростковый — теряют связи друг с другом, обособляются. При этом последующий этан развития перестаю быть носителем смысла для предыдущего, распадается детское сообщество и тем самым теряются посредники между взрослой и детской жизнью. Этому способствует и культивирование одновозрастных коллективов в детских садах и школах при отсутствии какой либо содержательной связи и преемственности как между отдельными возрастными группами, так и между детским садом и школой в целом.

Полное обособление семьи от воспитательных учреждений приводит (или уже привело) к замене общественного воспитания семейным, с одной стороны. и государственным — с другой. И та и другая форма воспитания не открывает, а заслоняет сферу общественной жизни взрослых. В одном случае она заслоняется вследствие преобладания интимно-персональных контактов а в другом — формально-социальных[3]. В результате взрослый выступает перед ребенком не как представитель, «олицетворитель» иного — норм общественной жизни, а лишь как носитель определенных черт и качеств. Он становится буквально между ребенком и обществом, не опосредствуя их связь, а разрывая ее и концентрируя все отношения на себе как конечной инстанции и истине.

Итак, есть основания полагать, что современный этап истории детства — этап кризисный. Это выдвигает перед психологией задачу построения нормативных моделей как ведущих деятельностей разных возрастных периодов, так и переходов от одной ведущей деятельности к другой. Это относится ко всем возрастам, поскольку каждая ведущая деятельность существенно зависит от положения и функции данного возрастного периода в ряду других. Развитие общества сейчас совершается слишком быстро для того, чтобы можно было рассчитывать на стихийное — как это было в прошлом — разрешение указанных проблем, всегда требующее очень большого времени. В этой сфере, как и во многих других (экономике, сохранении природы и т.п.), становится необходимым направленное вмешательство на основе серьезных научных исследований.

Д.Б. Элькониным и В.В. Давыдовым было начато построение нормативной модели учебной деятельности младшего школьника. Сейчас эта работа продолжается многими научными коллективами страны. Однако в значительной части исследований предметно-содержательная сторона учебной деятельности изучается (конструируется) в отрыве от ее личностно-смысловой основы, что затрудняет изучение перехода как к младшему школьному, так и к подростковому возрасту. Преодоление этого разрыва представляется нам одной из важнейших задач детской психологии.

По нашему мнению, необходимо и в отношении дошкольника и подростка, а главное, в отношении переходных возрастов реализовать нормативный подход, примененный Д.Б. Элькониным к изучению младшего школьного возраста и основанный на серьезном, тщательном анализе исторических закономерностей развития детства

1. Возрастные и индивидуальные особенности подростков / Под ред. Д.Б. Эльконина, Т.В. Драгуновой. М., 1967. 360 с.
2. Опыт системного исследования психики детей / Под ред. Н.И. Непомнящей. М., 1975.
3. Эльконин Д.Б. Научные дневники // Архив Д.Б. Эльконина.
4. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопр. психол. 1971. № I. С. 6—20.
5. Эльконин Д.Б. Заметки о развитии предметных действий в раннем детстве // Вестн. МГУ. Сер. Психология. 1978. № 3. С. 3—12.
6. Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1978. 304 с.
7. Эльконин Д.Б. Размышления над проектом // Коммунист. 1984. № 3. С. 58- 66.

Поступила в редакцию 30.XII 1987 г.

• [1] В основе данной статье лежат материалы доклада, прочитанного на юбилейной сессии Института обшей и педагогической психологии АПН СССР, посвященной 75-летию со дня его образования. В сообщении дан очерк научных взглядов Д.Б. Эльконина на основные проблемы психологии детства. В качестве источников использовались как известные публикации, так и «Научные дневники» Д.Б. Эльконина.
• [2] Когда мы говорим об отделении, связи, опосредствовании, идеальной форме, то все это не надо воспринимать как вдруг возникшие образования. Их возникновение — это процесс, который в истории мог длиться и тысячелетия. Нам здесь важна не временная длительность сама по себе, а общие принципы и основания.
• [3] Разумеется, мы здесь говорим не об эмпирических случаях, а о предельных - формах воспитания «в чистом виде».