Как известно, школа — это весьма тонкий социальный организм, прочными нитями связанный с социальной практикой, влияющий на эту практику и развивающий ее. Современная школа, отвечающая задачам современного общества, не создается простым копированием других предшествующих типов школ, за счет повторения форм их учебной работы, т. к. каждая школа уникальна (в смысле соответствия условиям ее исторического происхождения).

Как известно, школа — это весьма тонкий социальный организм, прочными нитями связанный с социальной практикой, влияющий на эту практику и развивающий ее. Современная школа, отвечающая задачам современного общества, не создается простым копированием других предшествующих типов школ, за счет повторения форм их учебной работы, т. к. каждая школа уникальна (в смысле соответствия условиям ее исторического происхождения).

Очевидно, что начинать строительство школы нового типа необходимо с серьезной научной концепции, однако далеко не всякая позиция по отношению к школе является научной концепцией. Не является научной концепцией совокупность или даже система требований, которые могут характеризовать образовательное пространство — эта система остается декларативной до тех пор, пока внутренние особенности образовательного пространства не будут выведены из некоторых более общих ограничений. К таким ограничениям относятся социокультурные нормы сознания и деятельности, определяющие тип современного человека; культурно-исторические нормы передачи образцов сознания и деятельности, зафиксированные в законах организации исторически значимых типов школ и их опыте построения процессов обучения и воспитания; законы возрастного развития детей; существующие модели образования и современный международный опыт создания образовательных систем; возможные перспективы и способы реализации нового типа школы в практике.

Предлагаемый проект культурно-исторической школы есть первое приближение к научной концепции школы нового типа — это своего рода схема, образ будущего образовательного учреждения, отвечающего по замыслу авторской группы указанным выше ограничениям. Он является попыткой осмысления и соответствующего оформления возникающих тенденций в современных образовательных процессах.

СОЦИО-КУЛЬТУРНЫЕ ПРЕДПОСЫЛКИ СОЗДАНИЯ НОВОГО ТИПА ШКОЛЫ

Важной характеристикой современного социума является стремительный распад существовавших ранее социальных институтов, традиционных способов разделения деятельностей, сложившихся общностей людей. Одновременно с этим наблюдается интенсивный процесс формирования новых типов общностей и деятельностей, их социального и культурного оформления и наложения друг на друга, а в итоге формирования принципиально нового многомерного социо-культурного пространства. Необходимость жить в этом сложном и неоднозначном социальном пространстве ставит индивида перед проблемой нахождения себя одновременно в различных видах деятельности и разных типах социальных общностей, т. е. перед задачей, не стоявшей перед ним столь явно на предыдущих этапах развития нашего общества.

По мере развития описываемых процессов индивид вынужден будет все чаще выходить из ситуации функционирования в условиях одной социальной общности и определенного типа деятельности и включаться одновременно в различные (часто противоположные) виды деятельности, участвовать в функционировании различных социальных общностей.

Разрешение названного противоречия предполагает наличие у индивида средств и способов сознания и деятельности, позволяющих ему осуществлять в условиях радикального изменения социо-культурной ситуации полноценную жизнедеятельность, т. е. будет теперь зависеть от того, в какой мере индивид способен:

• не к одному конкретному виду деятельности, а к различным;
• к пониманию принципов функционирования не одной социальной общности, а различных;
• к участию в деятельности различных социальных общностей с существующими в них правилами;
• к координации различных типов деятельности при сохранении своего «я» одновременно в различных социальных общностях и, в конечном счете, влиянию на развитие этих общностей;
• к созданию в случае практической необходимости новых социальных общностей и проектированию соответствующих им видов деятельности.

Очевидно, что сложившаяся в социуме подготовка индивида к функционированию в условиях одной социальной общности и существующее приспособление его к одному виду деятельности не вполне адекватны современной социо-культурной ситуации.

Как можно построить процесс подготовки индивида к жизнедеятельности, специфической характеристикой которой является интенсивное оформление новых общностей и деятельностей? Ответ на этот вопрос связан с осмыслением новых видов деятельности и социальных общностей как частных и конкретных вариантов существовавших в истории человечества и культурно оформленных образцов деятельности и типов общностей, пониманием современных социо-культурных новообразований как проявлений в особых условиях их исторических прототипов, т. е. в усвоении субъектом целостной системы исторических образцов деятельности и сознания. Современным социо-культурным условиям соответствует, следовательно, не любой тип школы, а только тот, который позволяет осваивать социо-культурные нормы как нормы культурно-исторические.

Еще одно обстоятельство, определяющее необходимость создания нового типа школы, связано с интенсивным формированием интеллектуального интеркультурного пространства, интенсивным развитием этнических и исторических общностей, что прежде в значительной степени тормозилось, но стремительно осуществляется в наше время. Человек другой культуры, равно как другая (отличная от собственной) этническая общность из второстепенного для социальной жизни индивида фактора превращается в одно из условий выполнения собственной деятельности.

Нужна школа, формирующая у человека способность выполнять анализ тех явлений и процессов, с которыми он сталкивается, развивающая понимание им смысла этих процессов и явлений в историко-культурном контексте. Эта школа, реализуя основные положения культурно-исторического подхода в психологии (Л.С. Выготский), может представлять собой новый тип школы и по праву может быть названа культурно-исторической школой.

ПРЕДПОСЫЛКИ ПОЯВЛЕНИЯ КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКОЙ ШКОЛЫ В СОВРЕМЕННОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ

Современное образовательное пространство включает по крайней мере 7 типов школ, каждый из которых представляет определенную модель обучения и воспитания подрастающего поколения: 1. Традиционная школа. 2. Специализированная школа (с углубленным изучением одного или комплекса предметов). 3. Гимназия — лицей. 4. Инновационная школа (основанная на авторских разработках, использовании отдельных педагогических технологий, новых методов и средств обучения и т. п.). 5. Школа, ориентированная на одну или несколько новых систем образования (Вальдорфская школа, школа Монтессори). 6. Школа развивающего обучения (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов). 7. Историко-культурная школа (от школы с усиленным гуманитарным компонентом знаний до школы диалога культур (В.С. Библер)).

Мы рассмотрим каждый из этих типов школ только в тех аспектах, которые прямо или в противопоставлении очерчивают контуры культурно-исторической школы.

Традиционная школа, ориентированная на передачу готовых знаний, воспроизводит по преимуществу эмпирический тип мышления и по сути дела лишает ученика возможности освоения им культурно-исторической точки зрения. Условия происхождения объекта, способа действия или понятия и их культурно-исторический контекст специально не раскрываются, что не позволяет рассматривать идеальный план процессов и явлений. Вместе с тем благодаря практике традиционной школы в социуме сложились определенные представления о том, что и в каком возрасте должен знать и уметь ученик: это невозможно игнорировать при проектировании школы нового типа.

Специализированная школа с углубленным изучением одного или нескольких предметов ориентирована по преимуществу на усвоение школьником определенных способов работы с содержанием изучаемого предмета (как правило, в средней школе). Чаще всего это достигается за счет увеличения числа упражнений и учебных часов, отводимых в учебном плане для более детального изучения материала. В большинстве случаев отличие этой школы от школы традиционной является не качественным, а количественным.

Практика показала, что при определенных способностях и предварительной подготовке дети (в основном учащиеся средних и старших классов) могут усваивать значительно более сложный предметный материал, чем в традиционной школе, и очень рано специализироваться в определенном виде деятельности (математика, физика, иностранные языки и т. п.).

Современная гимназия (лицей) представляет собой попытку воссоздания академического уровня образования (стиль, форму и метод), существовавшего в дореволюционный период и по праву имеющего высокий авторитет. На практике организация образовательного учреждения этого типа обычно связана с существенным изменением учебных планов за счет добавления новых предметов. Такое изменение происходит, как правило, за счет увеличения числа гуманитарных предметов (философия, логика, культура, изучение древних и нескольких иностранных языков и т. д.) и привлечения к процессу преподавания специалистов высокого класса (сотрудников ведущих вузов, институтов, научных центров). Опыт существующих гимназий свидетельствует о том, в частности, что усвоение нового материала в ряде случаев приводит к перегрузке учебных программ. Приглашаемые преподаватели, не являясь специалистами в школьном образовании, строят свою работу с целью передачи детям больших объемов информации, что не учитывает возрастных особенностей детей. Нельзя не отметить, что благодаря гимназиям резко повысились требования к уровню общего среднего образования, к способу организации образовательной среды и, главное, общественность осознала, что всякая новая школа должна иметь идею, выраженную не декларативно, а в наборе учебных предметов и их содержании.

Серьезные проблемы стоят и перед современной инновационной школой, ориентированной на создание собственных разработок или освоение уже готовых педагогических технологий. Отсутствие четких критериев, позволяющих судить о том, какие разработки и технологии могут быть использованы в новой школе, а какие нет, отсутствие целостности и системности в проработке содержательных основ каждой конкретной школы не позволяют рассматривать своеобразие этого типа школ, хотя поисковая и исследовательская работа является закономерным фактором развития новых образовательных систем.

Школа, ориентированная на сложившуюся педагогическую систему (Вальдорфская школа, школа Монтессори), готовит индивида довольно ограниченным способом жизнедеятельности. Идя исключительно от актуального уровня развития ребенка и связанных с ним потребностей и интересов, авторы этих образовательных систем опускают социо-культурный уровень и культурно-исторический контекст развития, не решая в итоге вопрос освоения индивидом многообразия исторических типов сознания и деятельности и закрывая тем самым ему путь в различные формы складывающихся социальных общностей. Вместе с тем, появление этих школ в системе отечественных образовательных учреждений значительно расширило представление педагогической общественности о формах и содержании обучения детей, повысило значимость идей и дел, идущих от самого ребенка, обострило вопрос о связи методов обучения с пространственной организацией учебного заведения.

Школа развивающего обучения (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин), являясь безусловным достижением отечественной психологической науки и практики, представляет собой систему, обеспечивающую реконструкцию ребенком идеальных образцов действия, овладение понятиями с точки зрения условий их происхождения (что соответствует задачам культурно-исторической школы). Наиболее полно эта система выражена в обучении младших школьников математике, русскому языку и изобразительному искусству. На этих предметах дети в особых формах взаимодействия со взрослыми и сверстниками осуществляют действия, посредством которых исторически вырабатывались такие продукты духовной культуры, как математические и лингвистические понятия, художественные образы. В результате у них развиваются основы теоретического мышления и творческого воображения. Таким образом, развивающее обучение ориентировано на усвоение важного, но не единственно значимого для этой системы образования типа сознания: научно-теоретического и художественного как форм теоретического сознания. Система развивающего обучения фактически дает образец школы культурно-исторического типа, правда, ограниченный по целям и задачам и только по отношению к обучению детей младшего школьного возраста. Она в должной степени не позволяет решать задачу комплексного освоения культурно-исторических форм сознания и деятельности. Необходимо отметить, что теория и практика развивающего обучения наглядно продемонстрировали неразрывную связь целей и задач образования и самой технологии обучения, а также способ научного проектирования нового типа школы в конкретных социально-экономических условиях.

Сегодняшняя историко-культурная школа (в отличие от культурно-исторической) представляет собой довольно широкий спектр школ от учебных заведений с углубленным изучением предметов гуманитарного профиля до школы, построенной в рамках концепции диалога культур. В большинстве школ этого типа историческая вертикаль в гуманитарных предметах редуцирована к процессу последовательного усвоения знаний об истории и культуре того или иного периода или цивилизации. Задача освоения исторических типов сознания и деятельности, как правило, в рамках этого типа школ не ставится.

Исключением из общего правила и формально наиболее близкой по замыслу к культурно-исторической школе является школа диалога культур, в которой заявлена установка на необходимость освоения человеком всего культурно-исторического пространства, а развитие индивида связывается с диалогом соответствующих типов мышления, объективированных в различных формах диалога культур. Однако при этом не рассматриваются условия освоения соответствующих исторических форм как форм особой учебной работы с предметным содержанием, как форм организации развития детско-взрослых общностей, определяющих жизнь ребенка в школе. Эти формы редуцированы к традиционным формам общения взрослого и ребенка на уроке.

Следует отметить одно направление в отечественной педагогике и психологии, которое никогда не претендовало на роль самостоятельной образовательной системы, поскольку было ограничено рамками дошкольного возраста, но своими задачами очень близкое к культурно-исторической школе. Это исследования и практические разработки, выполненные А.В. Запорожцем, его учениками и последователями. Они показали, что в условиях специально организованного действия детей с культурно оформленными предметами и сюжетно-ролевого взаимодействия между самими детьми, детьми и взрослыми возможна более полная реализация потенций для развития детей до семи лет. Однако была и остается неясность перспектив участия новообразований, возникающих при таком обучении и воспитании, на последующих ступенях образования детей.

Таким образом, можно констатировать, что отдельные предпосылки культурно-исторической школы в современном образовательном пространстве уже сложились. Вместе с тем путем простого сложения имеющихся типов школы нельзя решить задачи культурно-исторической школы. Необходимо создание качественно новой целостной концепции.

КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ ШКОЛА: ЛОГИКО-ПРЕДМЕТНЫЕ И ИСТОРИКО-КУЛЬТУРНЫЕ ОСНОВАНИЯ

Культурно-историческая школа, отвечающая современным социо-культурным тенденциям, связана прежде всего с идеей воспроизводства в снятом виде самих форм исторических типов сознания и деятельности, ориентацией на овладение учеником не одним типом сознания и деятельности (даже столь продвинутым, как научное или теоретическое мышление), а на последовательное освоение исторически сложившихся обобщенных форм и способов деятельности.

Правомерно говорить по крайней мере о четырех основных исторических типах сознания и деятельности и соответствующих им типах исторических, социальных общностей, которые, на наш взгляд, могут иметь место в школе. Их своеобразие и историческая динамика показаны в табл. 1.

Таблица 1

Исторический тип сознания	Тип деятельности	Историческая форма общности	Исторический тип школы
Мифологические формы сознания	Мифотворчество	Родовая	Обучение как ритуал
Цеховое сознание	Ремесло	Цеховая корпорация	Школа-мастерская Мастер-ученик
Научное сознание	Исследование	Научное сообщество	Школа-лаборатория Наставничество
Продуктивное сознание	Проектирование	Сообщество разнопрофильных специалистов	Школа проектов и программ

Анализ показывает, что каждый из указанных в таблице типов сознания и деятельности возникал в рамках вполне определенной исторической общности, обеспечивающей индивида средствами, позволяющими ему эффективно строить свою деятельность; при этом данный процесс происходил в условиях определенного исторического типа школы, воспроизводившей в качестве требуемого и необходимого для жизнедеятельности как соответствующий тип деятельности, так и саму социальную общность. Иначе говоря, каждому типу деятельности соответствует определенный исторический тип школы, воспроизводящий данный тип деятельности и общности.

В табл. 2 приведены современные типы социальной общности и деятельности, которые можно соотнести как с описанными в табл. 1 их историческими аналогами, так и с историческими типами школ, внутри которых они по преимуществу воспроизводятся.

Таблица 2

Современный тип деятельности	Тип социальной общности
Деятельность в соответствии с социальной ролью (функционирование)	Различные формы социальных организаций
Деятельность по культурно заданному образцу, воспроизводство образцов	Профессиональные общности, организации
Исследование (создание моделей, теорий экспериментирование)	Научное сообщество
Проектирование (создание образцов, новых деятельностей)	Творческие междисциплинарные общества (полипрофессиональные)

Современная культурно-историческая школа, ориентированная на освоение указанных выше исторических типов сознания и деятельности, должна моделировать в снятой форме условия, в которых эти типы деятельности и сознания воспроизводились в соответствующем историческом типе школы. При этом речь идет именно о процессе моделирования и снятия самой формы сознания и деятельности через форму организации соответствующего ей процесса обучения (играющего роль средства моделирования), а никак не о переносе и реконструкции исторических типов школ в школе современной.

Другими словами, культурно-исторический тип школы, ориентированный на подготовку к освоению многомерных социо-культурных норм современного социума как норм культурно-исторических, может строиться как развивающаяся система школ-моделей, каждая из которых позволяет индивиду в снятом виде освоить определенный исторический тип сознания и деятельности в форме, приближенной к их современному существованию.

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ

Культурно-исторический тип школы может быть построен как система школ разных ступеней (ориентированных на учащихся разного возраста), в каждой из которых создаются условия, необходимым образом моделирующие формы, присущие конкретному историческому типу сознания и деятельности. В нашем случае эта система состоит из школ четырех ступеней. На каждой ступени ученики осваивают по преимуществу одну из форм сознания и соответствующий тип деятельности, которые являются аналогами в свое время возникших и сохранивших сейчас актуальность исторических типов сознания и деятельности (см. табл. 1). Последовательный переход из одной школы в другую определяет особенности образования детей: на 1 ступени — в «школе мифотворчества» (дети 5—6 лет), на 2 ступени — «школе-мастерской» (дети 7—9 лет), на 3 ступени — в «школе-лаборатории» (ученики 10—14 лет) и, наконец, на 4 ступени в «проектной школе» (ученики 15—17 лет). Легко понять, что данная последовательность ступеней обучения и функциональное место в ней каждой школы в первую очередь определяется филогенетической линией развития форм сознания и деятельности. Кроме того, последовательность в наибольшей степени соответствует возрастным возможностям ребенка-школьника и соотносима с периодизацией ведущих видов детских деятельностей.

В табл. 3 показана взаимосвязь содержания, которое усваивается в качестве исходного основания в школе каждой степени, и обобщенных способов действия, которые становятся результатом образовательного процесса на соответствующем этапе обучения детей.

Таблица 3

	Предметное содержание	Социально значимые знаки
Школа мифотворчества	Общие свойства и отношения окружающего мира, выделенные в исторически оформившихся культурных и специализированных видах деятельности	Свойства и отношения вещей, данные в непосредственном чувственном восприятии и наглядных представлениях, способы их выражения в знаково-символической форме
Школа-мастерская	Модели, теории, методы постановки эксперимента	Способы состыковки данных разных наук и опыта разных видов деятельности в практике
Школа-лаборатория	Осваиваемые способы действия	Действие по сценарию в соответствии с ролью. Реконструкция способа вывода общих свойств и отношений из непосредственно данных свойств вещей, упражнение в навыке
Проектная школа	Поиск, исследование, экспериментирование	Проектирование, создание опытных образцов, выполнение практических расчетов, разработка программ действий, связанных с координацией деятельности многих людей

Легко видеть, что последовательность школ разных ступеней не является случайной, она внутренне детерминирована необходимостью освоить на каждой ступени тот способ действия, который используется на последующей ступени уже в качестве средства действия. Так, для того, чтобы ребенок в «школе-лаборатории» мог строить модели того или иного явления и заниматься его исследованием, у него уже, т. е. на предыдущей возрастной ступени, должен быть сформирован (в нашей системе в «школе-мастерской») соответствующий культурно заданный образец действия, причем для того, чтобы ребенок мог освоить такой образец, он также уже на предыдущей возрастной ступени (в нашей системе — в «школе мифотворчества») должен освоить действие с некоторым предметным содержанием по определенному сюжету или сценарию.

Здесь также следует различать изучаемый детьми объект и осваиваемое ими содержание. Так, в «школе мифотворчества» дети действуют с сюжетом задачи и соответственно сюжету действуют с игровым, воображаемым, мифологическим объектом, что соответствует их возрастным особенностям. При этом реальным содержанием их работы являются способы действия, которые необходимы на следующей ступени обучения (способ систематизации объектов, соединение — разъединение частей объекта, включение — исключение частей объекта в целое и т. п.)

В школе-мастерской он изучает сложившиеся в предметах смыслы действия и специально осваивает навыки и умения, обеспечивающие эти действия (например — понятие числа и одновременно навык счета). Понимание образцов предметов (идей) и соответствующих этим образцам обобщенных способов действия характерно для исторического типа ремесленного сознания.

Далее, в школе-лаборатории изучаемое учениками содержание предметов осваивается на основе построения моделей, понятий и теории этого содержания, что характерно для научного типа сознания. Здесь школьники осваивают основания научных теорий, сталкиваются с экспериментом и научным текстом. В проектной школе предметное содержание осваивается учениками путем построения проекта или образца деятельности, связанного с проектным типом сознания. Проект и далее программа являются современным средством организации деятельности коллектива людей и координации выполняемых ими действий. При этом важным объектом работы становится возникающая общность, моделирование ее целей, задач и средств функционирования. Таким образом, в нашей школе результатом освоения выступают: на 1 ступени — система свойств и отношений, определяющая наглядно воспринимаемое содержание предметов; на 2 ступени — система культурно заданных образцов и способов действия с объектами; на 3 ступени — система понятий, моделей и теорий и адекватные этой системе средства, на 4 ступени — система проектов.

Не случайными являются на каждом этапе обучения и формы фиксации самими детьми результатов своей работы. Эти формы также сохраняют культурно-исторический контекст и имеют вследствие этого свою специфику. Так, в школе мифотворчества это может быть своеобразный музей вещей или «коллекция» предметов, собранных самими детьми по некоторым общим основаниям — свойствам, характеристикам, отношениям, которые выступают как существенные для тех или иных наборов. В школе-мастерской это также может быть музей, но уже музей особый, в котором собираются технологии работы с предметами и соответствующий этим технологиям инструментарий (измерительные приборы, различные аппараты для наблюдения, способы изготовления костюмов, техники письма, рисунка и т. д.), а также учебные и творческие работы учеников (учебные тетради и рисунки). В школе-лаборатории это может быть система написанных учениками собственных «научных» текстов, фиксирующих результаты их работы в разных учебных предметах. И, наконец, в проектной школе это может быть система проектов, разработанных и реализованных самими школьниками. На каждой ступени школьного обучения учащиеся вместо изолированных знаний по конкретным предметам осваивают уже определенные системы знаний, вместо простейших навыков — более сложные их системы, специфичные для тех или иных видов деятельности.

Усвоение определенного исторического типа сознания и деятельности развертывается в культурно-исторической школе через моделирование самих форм организации учебных ситуаций как историческим образом обусловленных. Например, форма взаимодействия учителя и учеников в школе-мастерской должна опираться на способ учения, воспроизводящий основы взаимоотношения мастера и подмастерья, задавать тем самым определенную форму детско-взрослой общности, специфическую для данного типа школы. Моделируя условия, определенные для конкретной исторической школы, мы по особым законам восстанавливаем эту школу через специфическую для нее форму детско-взрослой общности, через вполне определенный способ взаимодействия включенных в нее участников. Можно, следовательно, рассматривать культурно-историческую школу присвоения форм общности, моделирующих тип исторического сознания (на каждой конкретной ступени обучения), как особую среду, где каждая детско-взрослая общность является зоной ближайшего развития для последующей общности и связанного с ней типа исторического сознания и деятельности (Л. С. Выготский).

Последнее обстоятельство позволяет ответить на вопрос — каким является субъект учения, получающий образование в культурно-исторической школе. Согласно нашей концепции, основные направления его развития связаны:

• с освоением самих форм исторических типов сознания и деятельности;
• с освоением различных исторических форм учения;
• с освоением и участием в различных детско-взрослых общностях, моделирующих способами своей организации тот или иной исторический тип школы.

УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКАЯ РЕАЛИЗАЦИЯ КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКОГО ТИПА ШКОЛЫ

Проект учебно-методической реализации концепции мы можем представить только для двух ступеней: школы мифотворчества и школы-мастерской.

На первой ступени обучения, названной нами условно «Школа мифотворчества», дети 5—6 лет строят деятельность по определенному сценарию (в основе своей родственного ритуалу). Обучение строится при этом на основе широкого использования мифологического и сказочного материала.

Взрослый дирижирует развитием самого сюжета игры и управляет изменениями в системе функционально-ролевых взаимодействий детей. Широко используются свойственные этому возрасту рассуждения, дискуссии, ведущиеся детьми с позиций, определяемых их ролью.

Образовательными целями обучения в школе I ступени являются:

• реконструкция предметного содержания на основе выделения и конструирования отношений вещей и их свойств;
• фиксация выделенного содержания как в виде особых детских различных текстов-сочинений (мета-мифов), так и в виде предметных собраний;
• специфических музеев, коллекций предметов и т. п., собранных самими детьми в соответствии с выделенными ими свойствами и отношениями;
• освоение ритуального по форме способа действия с предметным содержанием, задаваемым соответствующим мифологическим сюжетом описания этого содержания;
• подготовка к переходу в следующий тип школы, связанный с цеховым сознанием и формированием способов действия по культурно заданному образцу.

Обучение в школе мифотворчества включает два этапа:

• во-первых, этап, когда дети в опоре на заданный способ мифологического или образного описания предмета работают с этим предметом как с системой свойств, отношений и средств;
• во-вторых, этап, когда дети переходят к освоению противоположного по направленности действия, превращая данный им набор предметов в некоторую целостную систему на основе создания общего мифологического способа их описания. На этом этапе дети переходят от непосредственного восприятия предмета к пониманию особенностей этого воспринимаемого предмета в некотором мифологическом контексте, т. е. снятию содержательных свойств предмета, структурированию этих свойств в систему на основе соответствующего объяснительного принципа, позволяющего объединить эти различные свойства в целое.

При этом отсутствует собственно учебный предмет и традиционные позиции Учителя и Ученика — вместо этого имеет место совместное проигрывание осваиваемого содержания в соответствии с распределением ролей и сценарием. При таком способе описания сохраняется пространственная целостность системы объекта, причем таким образом, что свойства этой системы структурированы и удерживаются детьми (дети умеют выстраивать ряды отношений, связывать объекты между собой, описывать эти связи средствами цвета, музыки). Выход из игровой ситуации должен уже внутри самой игры обеспечиваться через подготовку детьми особого «текста», например, коллекции вещей, демонстрирующих разные «качества».

Таким образом, итогом первой ступени обучения являются не столько знания о том или ином предметном содержании, сколько формирование у ребенка способности осознанно выполнять переходы от мифологического способа работы с предметом к построению системного описания самого предмета и способности самостоятельно строить некоторый воображаемый контекст и соответствующие ему собственные тексты «о природе вещей». Это новообразование является той важнейшей предпосылкой, без которой практически невозможен дальнейший переход детей к изучению собственно научных понятий в школе 2 ступени, моделей и теорий в школе 3 ступени.

ШКОЛА-МАСТЕРСКАЯ (2 СТУПЕНЬ ОБУЧЕНИЯ)

Задача школы-мастерской (2 ступень обучения) состоит в организации такого типа обучения детей 7—9 лет, при котором они осваивают культурно заданные образцы действия и навыки, готовящие их к работе с предметным содержанием, который недоступен непосредственному восприятию. Эти образцы становятся предметом специальной работы учеников под руководством учителя. На этой же ступени возникают новые позиции — позиция Учителя, т. е. взрослого, владеющего культурно заданным образцом действия, и позиция Ученика, т. е. ребенка, который должен присвоить этот образец.

Основой становится ориентация на формирование у детей 7—9 лет обобщенных способов действия и соответствующих понятий. Это отвечает целям системы развивающего обучения Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, что существенно облегчает задачу проектирования целостной образовательной среды на этой ступени обучения.

Формирование у детей младшего школьного возраста обобщенных образцов действия и соответствующих понятий невозможно вне коллективно-распределенной формы организации процесса передачи образцов от Учителя к Ученику, которая позволяет объективировать идею самого способа действия в способах координации индивидуальных предметных операций. В процессе такой работы в полной мере могут быть использованы те предпосылки для организации обучения, которые специально закладываются в школе 1 ступени. Так, способность детей к соотнесению своего действия с правилами сюжета позволяет в условиях коллективно-распределенной формы обучения осуществлять координацию действий со способами построения самого предмета. Коллективные формы работы, прежде связанные с ролевым распределением, опосредованным мифологическим способом описания предмета, трансформируются в распределение индивидуальных операций с предметом. Системное понимание предмета, выраженное в способности детей описывать связи и отношения его свойств (в рамках сказки или мифа), трансформируется в системный способ реконструкции способа действия и самого предмета.

В школе-мастерской происходит также освоение системы определенных навыков, требующих автоматического уровня исполнения. Здесь форма обучения связана с упражнением по заданному образцу и не нуждается в столь значительном опосредствовании коллективными формами учебной работы.

В рамках культурно-исторической школы также возникает ряд принципиально новых задач по проектированию образовательной среды для детей 7—9 лет:

• создание форм совместных действий взрослого и детей, самих детей, задающих детско-взрослую общность, в которой закладываются основания школы 3 ступени;
• применение культурно-ориентированных контекстов действия в условиях учебной работы, прежде всего, связанных с использованием современных знаково-символических и модельных средств;
• разработка содержания образования в связи с новыми условиями развития детей на предыдущей ступени обучения в школе мифотворчества.

ПЕРСПЕКТИВЫ СОЗДАНИЯ КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКОЙ ШКОЛЫ

Не имело бы смысла проектировать культурно-историческую школу, если бы в современном образовательном пространстве уже не обозначились точки, где данный тип образовательного учреждения может иметь место. Это недавно возникшие комплексы «детский сад — школа». Как правило, это частные или спонсируемые учебные заведения полного дня. Родители и спонсоры предъявляют повышенные требования не только к уровню знаний и умений детей, но и к организации всей образовательной среды в соответствии с изменившимися социо-культурными условиями современной жизни. Необходимость строить учебный процесс, начиная с обучения детей 5 лет, обеспечивать преемственность образования на разных ступенях возрастного развития, обеспечивать высокую степень адаптации воспитанников таких по сути дела закрытых учебных заведений, вынуждает организаторов комплексов строить школу нового типа, отличного от уже существующих. Образ такого типа школы как раз представлен в предлагаемой концепции.

Для реализации данной концепции на практике требуются значительные организационные, финансовые и кадровые ресурсы, серьезное научно-методическое обеспечение и воля людей, которые возьмутся за это дело. Такое возможно при одновременном начале работы на нескольких экспериментальных площадках с объединением их ресурсов. Способы организации такой работы являются предметом специального обсуждения. Сейчас мы можем только указать на необходимость создания новой для общеобразовательных средних учебных заведений структуры, а именно: проектно-аналитической службы, основной задачей которой является сохранение общего концептуального подхода как в организации повседневной практической работы на местах, так и при осуществлении методических разработок и прикладных научных исследований.

На сегодняшнем этапе можно указать по крайней мере на четыре основных направления работы научно-методического и проектно-концептуального характера. Во-первых, необходимо начать серьезную переработку содержания учебных предметов в той логике, которая задана описанным в концепции культурно-историческим подходом к проектированию образовательных сред и благодаря которой обеспечивается переход от школы мифотворчества к школе-мастерской. Во-вторых, необходимо определить также и набор самих учебных предметов, который должен существенно отличаться от уже существующих в средней школе. В-третьих, необходимо решить вопрос о методах учебной работы и особенностях организации детско-взрослых общностей, которые станут специфическими для школы каждой ступени. В этой связи возникает вопрос о функциональных ролях взрослого на различных ступенях обучения: учителя, воспитателя, классного руководителя (гувернера). В-четвертых, необходимо искать архитектурные решения для описанного образовательного пространства, полагая, что переходы из предшествующей школы в каждую последующую — это реальные вехи школьной жизни ребенка. Им должны соответствовать определенные здания, оборудование, свои собственные атрибуты и прочее. Проживание в школе каждой ступени должно получить самостоятельное значение и свой собственный смысл для каждого ребенка.

Кроме этих направлений, необходимо поставить проблему интер-культурного характера культурно-исторической школы. Не потому, что школа должна быть международной, а потому, что практическая форма диалога культур и соответствующих им типов школ является внутренним и необходимым условием развития, образовательного пространства подлинной культурно-исторической школы*.

Поступила в редакцию 29.IV 1994 г.

Вернуться к списку статей