Представлено экспериментальное исследование отношений детей в разновозрастных группах детского сада по сравнению с одновозрастными. Результаты наблюдения и сравнительных экспериментов показали широкую вариативность отношений детей в разновозрастных группах: от поддержки и сопричастности до подавления и обесценивания младших детей старшими. При этом в каждой разновозрастной группе доминирует какой-либо тип определенный тип отношений между детьми. В отличие от этого в одновозрастной группе более равномерно представлены разные типы межличностных отношений. Показано, что главным фактором, влияющим на детские отношения, является стиль педагогического общения воспитателя с детьми: старшие дети воспроизводят этот стиль по отношению к младшим. Рассматриваются различные варианты педагогического стиля и их влияние на характер отношений детей в разновозрастной группе.

Разновозрастная группа детского сада является типичной моделью интегративной группы, в которой объединяются дети, разные по своим физическим и умственным возможностям, интересам, знаниям, умениям и т. д. Можно полагать, что отношения между такими разными детьми имеют свою специфику и существенно отличаются от межличностных отношений в гомогенной группе.

Психологический анализ отношений старших и младших детей может дать новые подходы к воспитанию таких важнейших личностных качеств, как толерантность, нравственность, способность считаться с другими и сотрудничать с непохожими на них людьми и пр.

В практике дошкольного воспитания всегда существовали разновозрастные группы. Отношение родителей и воспитателей к таким группам является весьма противоречивым. С одной стороны, данные группы имеют явные преимущества в сравнении с одновозрастными: старшие дети учатся быть внимательнее к младшим, помогать им, младшие, подражая старшим, быстрее развиваются. С другой стороны, не менее очевидными являются и проблемные стороны разновозрастных групп: старшие обижают младших, те мешают занятиям старших, воспитателям трудно организовать детей и пр. Однако все эти мнения основаны на личном опыте и житейских представлениях. Научных исследований, посвященных анализу отношений детей в разновозрастных группах (РВГ), в отечественной литературе практически нет.

На восполнение этого существенного пробела и направлена данная работа. Ее цель заключается в выявлении специфики отношений детей в разновозрастной группе.

При анализе отношений между детьми мы опирались на представление о единстве межличностных отношений и самосознания, которые включают два противоположных начала — предметное и личностное ([1], [2], [3], [4] и др.). Согласно этому подходу, предметное начало отражает оценку и значимость конкретных качеств другого человека: его знаний, умений, возможностей, положения в группе и пр. Такое отношение порождает оценку и познание качеств Другого, их использование и сравнение со своими соответствующими качествами. Другой человек при этом может стать предметом оценки или сравнения с собой, средством или препятствием для самоутверждения или для выполнения своих желаний. Предметное начало задает границы собственного Я человека, подчеркивает его отличие от других и обособленность.

Личностное начало соответствует целостному ощущению себя как источника сознания, собственной активности, своей воли, своих переживаний; оно выступает как ядро самосознания, в котором человеческое Я уникально, не имеет подобия, не подлежит сравнению и оценке. Ему соответствует столь же непосредственное и безоценочное восприятие и переживание другого человека как целостной личности, что порождает внутреннюю связь с ним и различные формы сопричастности (сопереживание, сотрудничество, сорадование и пр.).

Эти два начала являются необходимыми и взаимодополняющими сторонами самосознания, они присущи любым межличностным отношениям. Однако степень их выраженности и содержательное наполнение могут существенно различаться.

Данный подход использовался в ряде экспериментальных работ, где исследовались межличностные отношения детей. Он лег в основу изучения популярных и непопулярных дошкольников, агрессивных, демонстративных, застенчивых детей и др. [2], [5]. Результаты этих работ убедительно показали, что источником всех проблемных форм отношения к сверстнику является дефицит личностного и доминирование предметного начала, когда Другой воспринимается как предмет оценки или сравнения с собой, как противник или конкурент.

Применительно к взаимодействию старшего и младшего ребенка в РВГ можно отметить, что объектные качества младшего (способности, умения и навыки) значительно уступают качествам старшего в сравнении с соответствующими качествами ровесников. Это обстоятельство открывает два возможных варианта развития отношений детей в зависимости от преобладания того или иного начала. С одной стороны, снижается конкурентная позиция старших дошкольников (поскольку соревнование с маленьким не имеет смысла), следовательно, может возрастать сочувствие, помощь и поддержка по отношению к младшим. В этом случае начинает доминировать личностная составляющая взаимоотношений. С другой стороны, присутствие младших детей создает для старших очевидные и разнообразные возможности для утверждения своего превосходства и повышения значимости. Эта тенденция отражает усиление предметной составляющей межличностных отношений у старших детей. Таким образом, совместная жизнь старших и младших детей становится некоторым катализатором, усиливающим проявление того или иного начала межличностных отношений. Эти отношения могут быть основаны либо на помощи, поддержке младших, соучастии в их жизни (преобладание личностного начала), либо на их подавлении, обесценивании или игнорировании (преобладание предметного начала).

В этой связи можно выдвинуть следующую гипотезу: общение детей разного возраста обостряет и стимулирует проявление либо предметного, либо личностного начала в отношениях детей в зависимости от условий воспитания.

Основная цель настоящего исследования заключалась в изучении особенностей общения и межличностных отношений детей в РВГ дошкольников (в сравнении с одновозрастными). Мы стремились также выявить психолого-педагогические условия, влияющие на становление отношений между детьми.

МЕТОДИКИ ИССЛЕДОВАНИЯ

Для получения достаточно полной и объективной картины отношений детей в РВГ были использованы экспериментально-диагностические методики, позволяющие задать разные варианты взаимодействия детей. Использовались следующие методы:

• наблюдение за свободным взаимодействием детей,
• совместная продуктивная деятельность старших и младших,
• совместная игра с правилами.

Остановимся подробнее на их описании.

Наблюдение за межвозрастным общением детей позволило получить общее представление о процессе общения детей в группе во время их свободного взаимодействия.

Продуктивная деятельность — рисование на общем листе бумаги — представляла собой групповую деятельность с пространственными и предметными ограничениями. В рисовании участвовали 12 детей, которым предлагалось нарисовать все, что они хотят, на одном общем листе ватмана. В этих условиях у детей появлялась реальная необходимость подвинуться, уступая кому-то место, либо бороться с соседями, «отвоевывая» себе бо́льшую площадь листа. При этом количество мелков было на один меньше, чем число детей, что открывало возможность уступить свой мелок на время другому ребенку. Для рисования детям предлагалось задание открытого типа, тем самым задавалась возможность проявления у детей творческой инициативы и содержательных обсуждений.

В методике «Игра по правилам» использовалась игра «на удачу», вероятность выигрыша в которой не зависела от возраста детей. Участвовать должны были все, но старшие дети были более способны отслеживать общий ход игры и соблюдать правила. Такая ситуация либо повышала ответственность старшего (удержание правил за малыша, объяснение правильности хода, помощь в выполнение игрового действия), либо использовалась старшим для нарушения правил в свою пользу.

Для выявления мотивации поведения старших детей мы ввели две дополнительные проблемные ситуации, благодаря которым в большей степени проявляются личные интересы детей:

1. Специально создавалось условие, при котором игрового материала было явно недостаточно. Это побуждало старших к поиску дополнительных правил, которые либо уравнивали возможности всех игроков, либо давали кому-то игровое преимущество.
2. В качестве поощрения победитель получал две конфеты. Детям предлагалось играть дважды. В результате общее количество конфет совпадало с числом игроков. Готовность поделиться с другими игроками свидетельствовала об эмоциональной вовлеченности, сопричастности другим, в противном случае — об индифферентности и конкурентном отношении.

При анализе поведения детей во всех ситуациях выявлялись и подсчитывались следующие показатели:

• интенсивность межвозрастного общения;
• преобладающая направленность общения (на себя, на партнера, на предмет);
• доминирующий эмоциональный фон при взаимодействии (позитивный, нейтральный, негативный).

Данные показатели оценивались по условной трехбалльной шкале. В качестве точки отсчета принималась степень выраженности действий в пользу другого, т. е. просоциального поведения (направленности на партнера, наличия позитивного эмоционального фона и пр.).

В исследовании участвовало восемь групп: четыре одновозрастные группы — две старшие (СГ) и две подготовительные (ПГ) и четыре разновозрастные группы (РВГ) из обычных детских садов Красноярска. Численный состав групп варьировал от 18 до 25 человек. Все РВГ (они включали детей 3—7 лет) были выровнены по возрастному составу.

ВАРИАНТЫ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ ДЕТЕЙ

При качественном анализе результатов мы выделили следующие типы отношений между детьми.

• Индифферентное отношение характеризуется низким интересом к другим детям и выраженной ориентацией на взрослого. И у старших и у младших детей это выражалось в предпочтении индивидуальных форм активности и высокой нормативности в высказываниях и в поведении. Главным для них было отношение взрослого при полном равнодушии к другим детям. Правильное выполнение инструкций и заданий воспитателя выступало как способ получения его поощрений. Следуя указаниям взрослого не обижать малышей и уступать им, старшие помогали младшим, но делали это формально и равнодушно, без эмоциональной включенности. Младшие также стремились заслужить поощрения воспитателя, выполняя его указания и подражая старшим детям.
• Эгоцентрическое отношение характеризуется ярко выраженным прагматизмом. Главные мотивом поведения является стремление реализовать свои интересы и получить свою выгоду. Другой ребенок воспринимается как препятствие. У старших детей это выражалось в демонстрации своих преимуществ по отношению к младшим, стремлении управлять ими, поучать их, в менторском тоне высказываний: «Я старше и лучше тебя знаю, как надо делать, делай, как говорю». Младшие при этом игнорировали старших и отстаивали свои интересы. Они вклинивались в работу старших, мешали друг другу, нарушали правила. Каждый стремился забрать себе лучшее и действовать в свою пользу.
• Отношение обесценивания выражается в стремлении старших самоутвердиться за счет младших. Оно проявлялось в негативных оценках действий и поведения других детей. Такое отношение могло переходить на личность другого ребенка, и тогда оно проявлялось в оскорблении, унижении. В отличие от эгоцентрического и демонстративного отношения здесь старший ребенок утверждал свое Я за счет не только своих преимуществ в игре, но и унижения и обесценивания личности младшего. Младшие при этом либо протестовали (жалобы, слезы, обиды), либо терпели и подчинялись воле старших.
• Отношение сопричастности проявляется в стремлении к совместной деятельности, в согласовании интересов, поиске общности. Старшие дети стремились вовлечь малышей в общее дело, не на словах, а реально помогали им, уступали лучшее, помогали в игре, причем все это осуществлялось по инициативе самих дошкольников, без указаний и побуждений воспитателя. Младшие были заинтересованы общим делом и с готовностью откликались на предложения старших.
• Конкурентное отношение выражается в том, что другой ребенок выступает как предмет сравнения. При исходно равных возможностях, проявляется стремление подчеркнуть свое превосходство: кто быстрее и лучше нарисует, кто выиграет и пр. Главным при этом выступает соревновательное начало. Данный тип отношений встречался только в одновозрастных группах.

ОСОБЕННОСТИ ОТНОШЕНИЙ ДЕТЕЙ В РВГ ПО СРАВНЕНИЮ С ОДНОВОЗРАСТНОЙ ГРУППОЙ

Как можно видеть в табл. 1, между одновозрастными и разновозрастными группами выявились существенные различия. Причем значительная неоднородность наблюдалась в самих РВГ.

В РВГ-1 явно преобладали эгоцентрические отношения. У детей наблюдалась высокая двигательная активность. Они очень быстро меняли форму занятий, могли бесцельно ходить по комнате, вклиниваясь в игру других детей, мешая их занятию. Конфликты часто возникали из-за демонстративной, менторской позиции старших: «Я тебе сказала, как делать, так и делай. Я старше тебя и лучше знаю, как надо». Преобладало предметное прагматическое общение: «Не дашь мне конфету, я всем девочкам скажу, чтобы с тобой не играли». Мы не наблюдали у детей совместной продуктивной деятельности, игра прерывалась на стадии согласования усилий и распределения игрового материала.

Таблица 1

Количественное распределение разных типов отношений в разновозрастных и одновозрастных группах детского сада (в % от общего числа детей)

Группы		Тип отношений
		Индифферентные	Обесценивания	Эгоцентрические	Сопричастности	Конкурентные
РВГ-1		20	—	70	10	—
РВГ-2		85	5	10	—	—
РВГ-3		18	—	18	64	—
РВГ-4		19	59	22	—	—
ПГ-1		21	—	31	26	21
ПГ-2		23	—	26	19	32
СГ-1		20	—	34	11	34
СГ-2		15	9	26	18	32
	Примечание. РВГ — разновозрастные группы; ПГ — подготовительные группы; СГ — старшие группы.

При рисовании на общем листе основные проблемы возникли сразу при рассаживании вокруг листа (дети толкали друг друга, вытесняя), а также при разделении пространства самого листа. Дети толкались, чиркали на рисунках другого, нередко доходило до конфликтов. В процессе рисования наблюдались высказывания менторского характера: «Ты не так рисуешь, как надо рисовать».

В игре по правилам старшие дети часто нарушали правила в свою пользу, обманывая малышей, забирали себе большую часть игрового материала и никогда не делились выигранными конфетами.

В РВГ-2 преобладали индифферентные отношения. Дети предпочитали индивидуальные формы деятельности. Игры в небольших группах происходили преимущественно со сверстниками. Младшие дети располагались рядом и наблюдали за действиями старших. Конфликтов между детьми мы не наблюдали, при невозможности договориться между собой дети привлекали на помощь воспитателя.

Во время рисования на общем листе одна из старших девочек спросила: «А можно я нарисую дом?» После согласия взрослого все дети стали рисовать дом, солнышко и т. д. Наблюдалось много обращений ко взрослому — и старшие и младшие дошкольники спрашивали, что нужно рисовать, правильно ли они рисуют, что делать дальше и пр. Дети по очереди уступали свои мелки. Все детские контакты были по поводу обменов мелками. Не было ни оценочных, ни содержательных суждений или обсуждений.

В игре по правилам старшие дети уступали младшим, сопровождая свои действия словами: «С малышами нужно делиться», «Младшим нужно уступать». Однако лишь двое после предложения взрослого с некоторым сомнением поделились конфетами с малышами, остальные отказались.

Только в РВГ-3 наблюдались отношения сопричастности. Здесь происходили непрерывные игровые контакты, в которых различить детей разного возраста можно было лишь по внешнему виду. У большинства детей преобладало просоциальное поведение и деловое общение, ни разу мы не наблюдали, чтобы ребенок мешал игре других.

Один старший ребенок сразу нарисовал на весь общий лист большой контур: «Это будет наша группа». Остальные тут же согласились. В процессе рисования наблюдалось много содержательных контактов.

Дети не оценивали рисунков друг друга, но часто советовались, что лучше нарисовать. Не было ни одного обращения ко взрослому, все вопросы дети решали самостоятельно. Они легко обменивались мелками и уступали их товарищам.

В игре по правилам старшие дети без колебаний и сомнений отдавали недостающий игровой материал младшим, следили за правилами, помогали, подсказывали им правила игры. Конфеты либо делили поровну, либо уступали младшим, по результатам игр все участники получили конфеты.

В РВГ-4 доминировали отношения обесценивания младших детей со стороны старших. Межвозрастных контактов было очень мало. Мы не наблюдали продуктивной совместной деятельности детей или сюжетно-ролевой игры. Старшие нередко отрицательно высказывались по поводу младших: «Она ничего не умеет», «Пожалуйста, выгоните этого Петрова! Он ничего не умеет и что попало рисует».

В процессе рисования отсутствовали содержательные обсуждения, было много оценочных суждений и стычек по поводу недостатка пространства на листе. В игре по правилам старшие выказывали недовольство, раздражение, если малыши нарушали правила, или вовсе игнорировали младшего: «Она все равно не сможет выиграть, потому что не умеет играть». Конфетами никто из детей не делился, уносили их с собой в группу.

Как можно видеть, отношения между старшими и младшими детьми в разных РВГ принципиально различаются. Следует подчеркнуть, что при всей вариативности детских групп в каждой из РВГ доминирует какой-либо определенный тип отношений между детьми. Среди этих типов выделяются эгоцентризм, индифферентность, сопричастность и обесценивание. В отличие от этого в одновозрастных группах не было явного доминирования какого-либо одного типа, и разные варианты межличностных отношений были представлены более равномерно. Дети из одновозрастных групп — старшей (СГ) и подготовительной (ПГ) — проявляли другие типы отношений.

В отличие от РВГ в одновозрастных группах в тех же ситуациях мы не наблюдались проявления нечувствительности к другим: дети не толкались, не чиркали на чужих рисунках, не отбирали мелки. Отношения детей СГ и ПГ никогда не доходили до обесценивания и унижения другого ребенка, что нередко наблюдалось в РВГ. Высокомерная, менторская позиция также присутствовала только в РВГ, где старшие стремились подчинить себе младших. Однако в РВГ в большей степени было выражено конкурентное отношение — дети соперничали, боролись с партнерами за выигрыш или свое преимущество. В ПГ образовались пары предпочитавших друг друга детей, которые успешно сотрудничали друг с другом.

Для выявления различий в предметной и личностной составляющих взаимоотношений детей мы, используя показатели методик «Рисование» и «Игра с правилами», выделили критерии (показатели), отражающие предметную (ПС) и личностную (ЛС) составляющие.

Показатели, отражающие ПС: при рисовании стремится захватить как можно больше места, не пускает других на свою «территорию»; высказывает претензии на недостаток пространства для своего рисунка, в результате может рисовать, чиркать поверх чужих рисунков; не делится ни с кем мелками; избирательно делится мелками в зависимости от своих интересов; хвалится своими идеями, умениями, сравнивая себя в превосходной форме; отрицательно отзывается о работе другого, обесценивая его усилия; занимает позицию «сверху», поучая, наставляя младшего, регламентируя его активность; при игре по правилам нарушает правила в свою пользу; высказывает претензии, недовольство, ругается в случае несоблюдения правил другими, сравнивает с собой, дает оценки игры в свою пользу, демонстрируя свою успешность, проявляет конкурентную реакцию на успех, неудачу в игре других игроков; не имея ведерка, отбирает его у других; забирает конфеты, ни с кем из игроков не делится, стремится достичь выгодного для себя варианта решения, обсуждает условия, на которых готов поделиться игрушками.

Рис. 1. Выраженность предметного и личностного начала (в баллах) во взаимоотношениях детей разновозрастных (РВГ-1, 2, 3, 4) и подготовительных групп детского сада (ПГ-1, 2):

личностное начало;

предметное начало

Примечание. Каждое проявление показателя мы оценивали как один балл, в результате подсчитывали общую сумму — как показатель выраженности ПС и ЛС в отношениях детей.

Показатели, отражающие ЛС: при рисовании подвигается, уступая рядом с собой место; сотрудничает с другими детьми, согласованно рисует свою часть рисунка; проявляет интерес, положительное отношение к работе других, предлагает помощь, сотрудничество; договаривается о замыслах, предлагает распределение усилий, соотнося свои желания с желаниями других; при игре по правилам напоминает, поддерживает, доброжелательно подсказывает другим, подбадривает другого при неудачах, радуется при удачных действиях другого, предлагает варианты совместного использования ведерка в игре, делится конфетами.

Результаты анализа показали, что в РВГ-1, 2 и 4 преобладает предметное начало, при этом выраженность существенно выше, чем в одновозрастных группах. В РВГ-3 в отношениях старших и младших детей явно доминирует личностное начало, и его выраженность значительно выше, чем в ПГ (рис. 1).

Полученные результаты свидетельствуют о том, что характер межличностных отношений в РВГ детского сада отличается широкой вариативностью, при этом в каждой из них доминирует какой-либо один тип отношений между детьми. В отличие от этого внутри одновозрастных групп более равномерно представлены различные типы межличностных отношений.

Наши данные показывают, что ситуация совместной жизнедеятельности детей разного возраста в значительно большей степени стимулирует становление личностного и предметного начала в отношении к другому ребенку, чем группа сверстников. В результате отношения детей характеризует либо выраженная личностная направленность, либо доминирование предметного начала. В одновозрастных группах разрыв между предметным и личностным началом в отношениях детей выражен менее ярко, что в целом подтверждает выдвинутую гипотезу.

Естественно возникает вопрос: от чего зависит характер отношений детей в РВГ? Отвечая на него, можно выдвинуть следующие предположения:

1) межличностные отношения детей зависят от образовательной программы, которая реализуется в группе;

2) отношения в группе определяются индивидуальными особенностями отдельных детей, составляющих группу;

3) характер общения и межличностных отношений детей определяется главным образом стилем воспитания и характером взаимодействия воспитателя с детьми.

Очевидно, что все эти предположения нуждаются в экспериментальной проверке.

Таблица 2

Типы детских отношений в группах, работающих по разным образовательным программам

Образовательная программа		Тип отношений
		Индифферентные	Обесценивания	Эгоцентрические	Сопричастности
«Развитие»		53	12	—	—
«Развитие»		10	45	20	—
«Развитие»		9	23	36	—
«Детство»		—	40	27	—
«Детство»		24	—	12	35
Типовая программа		—	25	75	—
Типовая программа		6	44	50	—
«Березка»		25	—	—	50
«Березка»		29	7	7	36
	Примечание. Полужирным выделен наиболее часто встречаемый тип отношений.

Для проверки первого предположения мы провели дополнительно методику «Рисование на общем листе» в РВГ, работающих по разным образовательным программам («Развитие», «Детство», «Типовая программа», «Березка», основанная на методике вальдорфской педагогики). Результаты этого исследования представлены в табл. 2.

Как можно видеть в табл. 2, мы не обнаружили зависимости между типами отношений детей и образовательной программой, реализуемой в РВГ. Так, в одной из групп, работающих по программе «Развитие», преобладали индифферентные отношения между детьми разных возрастов, а в другой — эгоцентрические отношения старших детей к младшим. Значимых различий между суммарными показателями групп, работающих по разным программам, обнаружено не было за исключением групп, работающих по программе «Березка», где преобладали отношения сопричастности.

Для проверки второго предположения было проведено лонгитюдное исследование, в котором в течение четырех лет (с 2000 по 2004 г.) по одним и тем же методикам и показателям выявлялись особенности межличностных отношений детей в группах одних и тех же воспитателей.

В результате этой работы мы обнаружили устойчивые типы отношений в исследовавшихся нами группах на протяжении всех четырех лет. При этом состав детей сменился полностью, а отношения между детьми в группе остались прежними. Показательно, что разные старшие дошкольники из года в год воспроизводили одни и те же высказывания с теми же интонациями, поучая, обижая или поддерживая младших. В качестве примера приведем рис. 2, демонстрирующий устойчивость типов отношений детей в РВГ-3.

Интересно отметить, что в РВГ-3 в последний год исследования сменился состав воспитателей, и отношения между детьми существенно изменились. Появились случаи эгоцентрического отношения и отношения обесценивания старших детей к младшим. Эти результаты говорят о том, что наше второе предположение неверно.

Полученные результаты позволяют предположить, что основным фактором, влияющим на межличностные отношения детей в РВГ, является характер взаимодействия воспитателя с детьми. Воздействия воспитателя и стиль его общения с детьми становятся моделью поведения старших детей по отношению к младшим. При этом состав РВГ создает благоприятные условия для реализации, воспроизведения и присвоения того типа отношения к младшим, который демонстрирует взрослый.

Рис. 2. Показатели выраженности типов отношений в РВГ-3 в течение 2000—2003 гг.:

индифферентные

сопричастности;

эгоцентрические;

обесценивания;

АНАЛИЗ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ВОСПИТАТЕЛЯ С ДЕТЬМИ РАЗЛИЧНЫХ РВГ

Для проверки и конкретизации третьего предположения был предпринят психологический анализ характеристик взаимодействия воспитателей с детьми в исследованных нами РВГ с разными вариантами отношений между старшими и младшими детьми. Исследование заключалось в наблюдении за поведением воспитателей в свободном взаимодействии с детьми.

Для анализа воздействий взрослого были выделены следующие показатели:

• направленность деятельности воспитателя, его целевые установки

Деятельность воспитателя может быть направлена на повышение успешности и результативности действий ребенка, на проявление его инициативы и самостоятельности или на организацию взаимодействия (т. е. на их общность);

• эмоциональный фон воздействия (негативный, нейтрально-безразличный или позитивный)

При позитивном эмоциональном фоне для взрослого было характерно проявление заботы и мягкости, при нейтральном эмоциональном фоне — безразличие к детям и отчужденность по отношению к ним, при отрицательном — раздражительность по отношению к детям с преобладанием упреков, недовольств, критических замечаний в их адрес;

• степень включенности воспитателя в общение детей

Данный показатель отражает степень участия взрослого в детской деятельности и в разрешении проблем и конфликтов детей.

При высокой степени включения взрослый предлагает варианты разрешения трудностей, входит во взаимодействие как один из участников, организует игры и занятия, в которых может участвовать вся группа. При низкой степени включенности воспитатель ведет себя отстраненно от детей, занимается своими делами и формально выполняет свои обязанности.

Наблюдая взаимодействие взрослого с детьми, мы выделили пять педагогических стилей:

1. Потакающий — отражает направленность, на самовыражение и самостоятельность детей, низкую включенность в детскую жизнь при том, что общий эмоциональный фон отношения к детям носит позитивный характер: «Пусть делают, что хотят», «Они сами выберут, что им нужно». Воспитатель позволяет детям делать все, что они хотят, оправдывая их агрессивные или деструктивные действия тем, что они еще маленькие: «Детям иногда нужно побегать, нельзя же все время их строить и организовывать».

2. Индифферентно-формальный — акцентирует направленность на результат обучения или успешность деятельности. Низкая включенность в детское взаимодействие, преобладание вербальных форм взаимодействия взрослого (призывов к хорошему поведению и послушанию) на нейтральном или отрицательном эмоциональном фоне. В нашем исследовании воспитатели с таким стилем часто предпочитали общение со взрослыми, срочные дела вне группы, с готовностью общались с приходящими в группу людьми или просто занимались своими делами. Дополнительное акцентирование показало, что у таких воспитателей нет профессиональной заинтересованности, часто это люди, которые работают в детском саду временно.

3. Индивидуально-ориентированный — означает направленность на индивидуальные достижения детей при общем позитивном эмоциональном отношении к ним. Педагог достаточно успешно осуществляет индивидуальный подход, передавая какие-либо знания и умения детям, при этом он не считает своей обязанностью организовывать общение и взаимодействие детей. Включенность в детское общение невысока, воспитатель участвует в детских проблемах только в случае явных конфликтов.

Воспитатель часто и назидательно декларирует правила и нормы поведения, например: «Играйте дружно, младших обижать нельзя, с малышами нужно делиться» и пр. В случае конфликтов он разводит детей в разные стороны: «Не умеете играть вместе — играйте по отдельности», «Пусть каждый займется делом и никому не мешает».

4. Директивный — выражается направленностью на результат деятельности или обучения детей. Эмоциональный фон отношения воспитателя к детям — негативный, включенность в жизнь детей практически отсутствует. При этом стиле часто наблюдаются упреки в адрес детей, осуждения за их неумелость или насмешки из-за их неспособности быстро есть и решать задачки. Для воспитателя характерно высокомерное отношение к детям как менее развитым и мало что понимающим людям.

5. Ориентированный на детскую общность воспитатель принимает активное участие в деятельности детей и в разрешении возникающих между ними проблем и конфликтов. При высокой степени включенности и на фоне позитивного эмоционального отношения к детям взрослый содействует развитию их взаимодействий, предлагая им образцы разрешения трудностей не на словах, а на деле — включаясь в деятельность детей как один из ее участников. О том, что такая стратега воспитателя является эффективной, что взрослый способствует развитию взаимодействия детей, можно судить по самостоятельности детей, по количеству жалоб, обращений, вопросов со стороны детей.

В табл. 3 представлены показатели воздействия воспитателей во всех исследованных нами РВГ (в каждой группе работало по два воспитателя). Данные показатели получили свое количественное выражение на основании специально разработанных шкал (в условных баллах), использованных в ходе стандартизированного наблюдения.

Как можно видеть из табл. 3, в РВГ-1, 2 и 4 хотя бы у одного из воспитателей преобладает индифферентно-формальное отношение. Напомним, что для него характерны эмоциональная отстраненность, преобладание вербальных воздействий и формально-оценочная позиция воспитателя. Можно полагать, что этот стиль не определяет качественного характера детских отношений, и решающее влияние здесь оказывает второй воспитатель.

Рассмотрим характер этого влияния для каждой РВГ.

В РВГ-1 воспитатели проявляли разное отношение к детям: с одной стороны, безразличное, индифферентно-формальное, с другой — потакающее, предоставляющее полную свободу. Такое сочетание воспитательных воздействий порождают эгоцентрические отношения, которые чреваты определенными проблемами между детьми разных возрастов (эгоизм, демонстративность и менторство старших и деструктивное отстаивание своих прав младшими).

Второй воспитатель в РВГ-2 был ориентирован на индивидуальную работу с детьми, т. е. на их разъединение, что порождало отстраненные, индифферентные взаимоотношения детей разных возрастов. И старшие и младшие ждали указаний от взрослого и старались их выполнить.

Таблица 3

Показатели отношения воспитателей к детям в различных РВГ (в условных баллах)

Группы	Характер отношения воспитателей к детям	Направленность воздействия воспитателя	Эмоциональный фон	Степень включенности
РВГ-1	Потакающее	0,4	1,9	0,6
	Индифферентно-формальное	0,6	0,7	0,3
РВГ-2	Индивидуально-ориентированное	1,8	1,2	1,3
	Индифферентно-формальное	0,9	1,0	0,7
РВГ-3	Ориентированное на общность	1,7	1,8	1,7
	Ориентированное на общность	2,0	1,9	1,8
РВГ-4	Директивное	0,3	0,9	0,2
	Директивное	0,7	0,5	0,0

В РВГ-4 второй воспитатель демонстрировал директивное отношение к детям, связанное с прямыми однозначными оценками и жесткими требованиями к успехам детей. По-видимому, такой педагогический стиль провоцирует детей на сравнение себя с другими и в наибольшей степени способствует укреплению предметного начала в детских отношениях. Отметим, что в РВГ-4 у старших детей складывалась позиция обесценивания по отношению к младшим (подчеркивание их несостоятельности, унижение, самоутверждение за счет акцентирования их недостатков и пр.).

Следует заметить, что во всех случаях преобладание предметного начала в отношении воспитателя к детям порождает оценочные отношения между детьми и делает невозможным сотрудничество детей разного возраста.

Только в РВГ-3 оба воспитателя были ориентированы не на оценку достижений детей, а на построение детской общности, т. е. вовлекали детей разных возрастов в общие игры и занятия, помогали организовать сотрудничество, побуждали деловую инициативу как старших, так и младших детей. Это безусловно давало свои результаты. Напомним, что это была единственная группа, в которой у детей преобладали отношения сопричастности.

Полученные данные позволяют утверждать, что отношения между детьми в разновозрастной группе определяются прежде всего позицией воспитателя и стилем его педагогического общения. Безусловно, позиция воспитателя и его отношение к детям является важным фактором, существенно влияющим на становление личности детей во всех группах. В случае разновозрастной группы это влияние оказывается решающим.

Смотрите также:

Статьи

• Проблема общения ребенка и взрослого в работах Л.С.Выготского и М.И.Лисиной
  Вопросы психологии, 1996, №6, с.76.
• Ступени общения: от трех до шести.
  http://nkozlov.ru
• Значение концепции общения М.И.Лисиной для отечественной психологии (к 70-летию со дня рождения М.И.Лисиной)
  Вопросы психологии. — 1999. — № 4. — С. 87—92.
• Воспитание как общение-диалог
  Психология семьи: сборник статей под ред. Гавриловой Т.П. 2002. 31. С. 3-8
• Генезис общения ребенка от рождения до семи лет в исследованиях сотрудников Психологического института
  Вопросы психологии, 2004, №2.

Вернуться к списку статей