Детская психология
 

Библиотека


Отрасли        психологии


RSS Настроить






Психологические проблемы неуспеваемости школьников



Тип книги: пособие
Издательство: М.: Педагогика , 1971. - 272 стр. с илл.

Краткий обзор состояния проблемы неуспеваемости школьников

 

       Исследование проблемы школьной неуспеваемости рассматривается в двух аспектах:

1) как преподаватель учит,

2) как школьник учится и как при этом осуществляется его развитие.

Первый преимущественно рассматривали в своих исследованиях дидакты, второй – психологи.     

         В дидактических работах анализируются причины неуспеваемости. Гельмонт А.М. и Ривес С.М. (1940), Данилов М.А. (1951) обобщают опыт передовых учителей и выдвигают задачу изучения каждого школьника, выявление тех психологических особенностей, которые порождают отставание в учении. Однако авторы указывают лишь отдельные черты личности, не соотнося их друг с другом, с личностью в целом. В 1960-е годы в дидактических исследованиях явно обозначился поворот к изучению условий, способствующих предупреждению и преодолению неуспеваемости. Характерной чертой опыта работы школы, в рамках данного направления, является сочетание общей системы мер по усовершенствованию учебно-воспитательного процесса с дифференцированным подходом к учащимся. Как пример можно рассмотреть книгу «Пути преодоления второгодничества» (1966), в которой представлены идеи Моносзона Э.И., Александрова А.М., Кашина М.П., Малащенко В. П., Якуба Э.Г., и др. Бударный А.А. (1963, 1966) в своих исследованиях попытался совместить дидактический и психологический аспекты. Автор обосновывает необходимость введение дифференцированных форм обучения, разделяя учащихся, временно, по:   

1) обучаемости, проявляющейся в различной степени легкости и быстроты усвоения знаний,   

2) работоспособности.     

         Королев Ф.Ф. поднимает вопрос о том, что в массовой школе нередко учатся дети с различными недостатками речи, с ослабленным слухом или зрением и т.п., проблемами которых занимаются дефектологи. В рамках данной проблемы выделяются две группы работ: в первой рассматривают детей с задержкой психического развития (Певзнер М.С., 1966; Власова Т.А., 1967). Вторая группа работ посвящена психологическому анализу познавательной деятельности детей с различными дефектами (Соловьев И.М., 1951, 1964; Шиф Ж.И., 1968; Лурия А.Р. и Цветкова Л.С., 1966 и др.).     

          При разработке возрастных и индивидуальных различий школьников были получены данные о психологических особенностях неуспевающих школьников. Так, Волокитина М.Н. (1956) выявила различия в отношении к учению, Самохвалова В.И. (1952) помимо этого выделила в исследовании особенности организации учебной работы и усвоения знаний и навыков. Книга Славиной Л.С. (1958) посвящена неуспевающим и недисциплинированным детям и содержит много новых психологических данных.

         В лаборатории психологии Института общей и педагогической психологии АПН СССР изучался процесс приобретения новых знаний и применение их в новых условиях. В ходе исследования выделялись группы детей, которые соотносились с успешностью школьника в учении (Павлова К.Г., 1968; Менчинская Н.А., 1955; Калмыкова З.И. и др.). Результаты этих исследований и исследований других авторов (Ланда Л.Н., 1959; Антонова Г.П.,1967-68) свидетельствуют о наличии общей способности к учению.     

         Относительная устойчивость «стиля» умственной работы свидетельствует о сформированности качеств и свойств ума. Некоторые авторы – Кудрявцев Т.В., 1958, Зыкова В.И., 1955 и др. – полагали, что специфика учебного предмета накладывает отпечаток на содержание мыслительных процессов.     

          Исследования различных качеств и особенностей ума (гибкости, активности и самостоятельности), видов мышления (наглядного и отвлеченного) позволили раскрыть некоторые особенности умственной деятельности, которые характеризуют учащихся, испытывающих трудности в учении. Однако с помощью упражнений можно изменить отрицательные качества ума на положительные.     

        Обучаемость – восприимчивость к усвоению знаний и способов учебной деятельности. Умственное развитие – совокупность изменений как количественного, так и качественного характера, происходящие в умственной деятельности в связи с изменением возраста и обогащением опыта человека.

       В исследованиях особенностей обучаемости ставят две задачи:

·        выяснение способа самостоятельной «добычи» знаний;   

·        установление видов помощи, необходимых для успешного выполнения задания.

Для выявления качеств ума учащегося используют оба вида эксперимента: констатирующий и обучающий.

На пути решения проблемы неуспеваемости сделано немало, однако остается еще много невыясненных моментов.     

          

Гузанова Т. В.     

     

     

     

 

Типы неуспевающих школьников

 

  Выявление типов неуспевающих школьников является важной задачей, поскольку от этого зависит разработка путей преодоления неуспеваемости.    

При установлении типов неуспевающих учеников Мурачковский Н.И. исходит из того положения, что различные стороны личности школьника тесно связаны между собой и что типические особенности неуспевающих школьников определяются целым комплексом черт. В основу деления этих детей на типы было положено сочетание двух основных комплексов свойств личности: первый характеризуется особенностями мыслительной деятельности, второй – направленностью личности, включающей отношение к учению. На основе этого выделяются 3 типа неуспевающих школьников (2 из которых будут представлены ниже):     

·        Учащиеся с низким качеством мыслительной деятельности, сочетающимся с положительным отношением к учению и ’’сохранением позиции школьника’’;   

·        Учащиеся с высоким качеством мыслительной деятельности, сочетающимся с отрицательным отношением к учению при частичной или полной ’’утрате позиции школьника’’;

·        Учащиеся с низким качеством мыслительной деятельности, сочетающимся с отрицательным отношением к учению при ’’утрате позиции школьника’’.  

Каждый тип представлен 2 подтипами, в основе деления на которые лежат 2 признака: средства, с помощью которых школьники компенсируют неуспех в учении, и наличие или отсутствие направленности на определенный вид деятельности в будущем. Также автором намечены пути индивидуального подхода к неуспевающим школьникам.       

   

Первый тип      

Для учащихся этого типа характерна низкая обучаемость, проявляющаяся в слабом развитии мыслительных процессов. Неуспех в учении не является источником морального конфликта, что способствует формированию у них положительной направленности по отношению к учению при отсутствии познавательных интересов.

·        1 подтип:  относятся учащиеся, юля которых характерно стремление компенсировать неуспех с помощью практической деятельности. Это налагает отпечаток на характер их мышления: слабое развитие абстрактного мышления сочетается с тенденцией конкретизировать условия и способы решения задачи. Также характерно наличие познавательной направленности на определенный вид деятельности в будущем и адекватная самооценка.   При работе с неуспевающими школьниками этого типа необходимо основное внимание направлять на изменение ряда сторон их мыслительной деятельности, учитывая имеющиеся положительные качества (умение организовывать себя, развитая чувственная основа мышления).

·        2 подтип:  характерно стремление избегать любых трудностей в учебной работе, использование средств, не согласующихся с нормами поведения школьников (списывание, подсказки и т.п.), малый запас представлений и механическое воспроизведение знаний. Отсутствует направленность на определенный вид деятельности в будущем, завышенная или заниженная самооценка.   При работе с этим подтипом неуспевающих учеников важно не только изменение качеств мышления, но и проведение воспитательной работы, учитывающей неадекватный уровень притязаний.     

 

 Второй тип        

Наблюдается сочетание высокого качества мыслительной деятельности с отрицательным отношением к учению. Самоорганизация зависит от того, нравится ли школьникам предмет или нет. Неуспех в учении ведет к моральному конфликту и к возникновению отрицательных моральных черт. Планы на будущее с учением не связаны. Характерна неустойчивая самооценка.

·        1 подтип:  неуспех в учении учащиеся компенсируют интеллектуальной деятельностью, которая не связана с учением в школе. Направленность, касающаяся будущего, определяется характером той деятельности, с помощью которой компенсируется неуспех в учении.   Работа с учащимися этого типа основывается на вовлечении их в коллектив класса для коррекции моральных качеств и отношения к учению.        

·        2 подтип:  неуспех в учении и неблагоприятное положение в коллективе компенсируется установлением связей с другим коллективом и удовлетворении интересов и склонностей, имеющих отрицательную направленность.     Работа по преодолению неуспеваемости школьников этого типа сложна, так как необходимо изменить их моральные установки. Выработка умений учиться, навыков самоорганизации должна предваряться работой по перевоспитанию.   

Киселева И. Е.
               

Оглавление

 

Предисловие

Глава I. Краткий обзор состояния проблемы неуспеваемости школьников

Глава II. Некоторые особенности памяти и конкретного мышления младших школьников с пониженной обучаемостью

Глава III. Особенности дедуктивных умозаключений школьников I—IV классов

Глава IV. Педагогическая оценка и ее влияние на формирование личности неуспевающего школьника

Глава V. Изменения в мыслительной деятельности и успеваемости школьников в процессе обучения (младшие и средние классы)

Глава VI. Типы неуспевающих школьников

Глава VII. Особенности интеллектуальной деятельности учащихся с пониженной обучаемостью

Глава VIII. Познавательная деятельность учащихся со стойкой неуспеваемостью в условиях работы экспериментальных классов

Послесловие

Литература

Предисловие

 

      В данной книге излагаются результаты психологических исследований проблемы неуспеваемости школьника. Эти исследования направлены прежде всего на раскрытие психологических особенностей тех учащихся, которые оказались неуспевающими в школе: была поставлена задача охарактеризовать процессы мыслительной деятельности школьников, свойства их ума и выяснить, как они сказываются на усвоении знаний, на способности к учению, которую можно назвать «обучаемостью». С фактом разной обучаемости школьников практически сталкивается каждый педагог.     Необходимо знать проявления низкой и высокой обучаемости, для того чтобы успешнее влиять на формирование этой способности к учению. Очень важно также уметь отличать проявления низкой (или пониженной) обучаемости, нисколько не препятствующей обучению детей в массовой школе, от проявлений умственной отсталости, наличие которой связано с необходимостью перевода в специальную вспомогательную школу.     Особенности умственной деятельности ребенка, его обучаемость очень тесно связаны с другими свойствами его личности, и прежде всего с его отношением к учению, с тем, как оценивает ребенок свои собственные успехи или неуспехи и как он реагирует на оценку окружающих его людей — учителей и товарищей по классу.     Как известно, ведущей деятельностью в школьном возрасте является учебная деятельность, именно она оказывает определяющее влияние на формирование личности учащегося. Немалое значение имеет, в частности, то, как складывается «учебная биография» школьника — получает ли он поощрения в учебной работе или систематические неудачи в ней приводят к частому получению им отрицательных оценок со стороны учителей, а затем и товарищей по классу.     

        Особенности учебной деятельности детей и связанные с ней характерные черты их способности к учению и успеваемости имеют свою специфику на разных ступенях обучения.     В то же время большое значение имеет и преемственность между ступенями обучения, которая предполагает единое направление в формировании личности учащегося — развитие его положительных черт и преодоление отрицательных. При этом необходимо учитывать то, что при изменении условий обучения (когда, например, усложняются требования к учебной деятельности при переходе от младших к средним классам) могут обостряться проявления некоторых отрицательных черт, которые имели место на более ранних ступенях обучения. Однако в тот период они еще не оказывали неблагоприятного влияния на успешность в учении и потому не были своевременно обнаружены учителем.     Встает вопрос о том, как изменяется мыслительная деятельность, прежде всего умение решать проблемные задачи, и успеваемость учащихся на протяжении длительного периода обучения в младших, а затем в средних классах.     

         Для установления причин неуспеваемости, обусловленных, особенностями личности ученика, необходимо выявить, от какого комплекса свойств личности зависит главным образом неуспех в учении. Несмотря на многообразие этих свойств, все же удается выделить некоторые типические их сочетания, которые могут быть положены в основу классификации школьников.    

           При разработке вопросов о психологических особенностях неуспевающих школьников важно учесть, как осуществляется их умственная деятельность при изучении различных учебных предметов.     

           В книге характеризуются проявления пониженной обучаемости при изучении школьниками трех учебных предметов—физики, русского языка и геометрии. При этом умственная деятельность изучается с помощью методики обучающего эксперимента: в процессе решения учебной задачи, требующей от школьника самостоятельного «открытия» еще неизвестной ему закономерности. В этих условиях удается с наибольшей полнотой выявить особенности обучаемости школьника, так как именно здесь проявляется умение мыслить, пользуясь при этом умственными операциями — анализом и. синтезом, обобщением и др. В условиях этих опытов удается также выявить степень развития у школьника двух видов мышления: «интуитивно-практического» (когда ученик правильно решает задачи, где требуется практически использовать определенную закономерность) и «словесно-логического» (когда ученик не только опирается при решении задач на открытую им закономерность, но и может ее сформулировать).     Специфика исследования, проведенного на материале геометрии, в отличие от тех, которые посвящены вопросам усвоения физики и русского языка, состояла в том, что оно осуществлялось не в обычных условиях обучения в массовой школе, а в условиях работы экспериментальных классов, В нашей стране в связи с задачей преодоления второгодничества проводится ряд педагогических экспериментов. Так, например, в Москве учащиеся нескольких школ, оставленные на второй год, были условно переведены в следующий класс. Для их обучения были созданы благоприятные условия: меньшая наполняемость класса, возможность для педагогов отводить добавочное время на повторение ранее пройденного (но неусвоенного) материала и т. д.     Перед нами встала задача: проследить, как изменяются психологические особенности учеников, которые были условно переведены и обучались в экспериментальном классе, как изменяются их мотивы, отношение к учебной деятельности, как формируется умение учиться, какие стороны личности с наибольшим трудом поддаются перевоспитанию.   

         Рассмотренным выше кругом вопросов и определяется структура книги. Она состоит из восьми глав.     

          В I главе (автор Н.А. Менчинская) дается краткий обзор литературы по проблеме неуспеваемости школьника. В ней раскрывается содержание основных понятий, которыми пользуются авторы исследований.

В последующих трех главах рассматриваются вопросы неуспеваемости младших школьников.

           Во II главе (автор Т. В. Егорова) анализируются особенности памяти и конкретного мышления у детей. Эти процессы изучаются в сравнительном плане — у детей с пониженной обучаемостью, у их товарищей по классу, обнаруживающих высокую обучаемость, а также у детей умственно отсталых (учащихся вспомогательной школы).    

           В III главе (автор М. С. Ерицян) излагаются результаты исследования логических форм мышления у детей I—IV классов, обнаруживающих разную успеваемость. Основное внимание уделено неуспевающим школьникам, возможности которых в более абстрактных видах мыслительной деятельности выявляются весьма отчетливо по сравнению с результатами, достигнутыми другими школьниками.     

           В IV главе (автор А. И. Липкина) рассматривается вопрос о влиянии педагогической оценки на процесс формирования личности младшего школьника. В этой главе также в центре исследования стоит неуспевающий ученик, но анализ его особенностей осуществляется на основе сравнения с учащимися, которые характеризуются высокой успеваемостью.     Исследования, изложенные в последующих четырех главах, относятся к среднему школьному возрасту.     

            V глава (автор Г. П. Антонова) является как бы связующим звеном между главами, посвященными младшему школьнику и учащемуся средних классов. В ней прослеживаются изменения, происходящие в умственной деятельности и успеваемости школьников, перешедших из младших классов в средние.     

             В VI главе (автор Н. И. Мурачковский) характеризуются типы неуспевающих школьников. Из материалов главы становится очевидным тот факт, что при анализе причин неуспеваемости необходимо учитывать особенности личности ученика в целом, выявляя при этом соотношение ее различных сторон друг с другом.     

              VII глава посвящена анализу особенностей умственной деятельности учащихся с пониженной обучаемостью при изучении физики (автор 3. И. Калмыкова) и русского языка (автор А. М. Орлова).     

               Тот же вопрос рассматривается и в VIII главе, но при изучении геометрии (автор В. И. Зыкова). В этой главе, кроме того, раскрываются те изменения в психике и познавательной деятельности учащихся со стойкой неуспеваемостью, какие происходят у них в условиях обучения в экспериментальных классах.     

              Книга завершается кратким послесловием (автор Н. А. Менчинская). В нем подводятся итоги проведенным исследованиям и рассматриваются те практические выводы, какие могут быть из них сделаны. Наряду с этим в ней ставятся вопросы для дальнейших исследований.     

              Работы, публикуемые в книге, выполнены в лаборатории обучения Института общей и педагогической психологии АПН СССР при участии некоторых работников других учреждений: Г. П. Антоновой (Педагогический институт, г. Славянск), Н. И. Мурачковского (Педагогический институт, г. Гродно), М. С. Ерицяна (проблемная лаборатория при Педагогическом институте имени Абовяна, г. Ереван).     

Заключение

Послесловие

  

             Исследования, изложенные в данной книге (относящиеся к младшему и среднему школьному возрасту), подтвердили положение, неоднократно выдвигавшееся ранее, согласно которому важным свойством личности, влияющим на успеваемость школьника, является его обучаемость, или способность к усвоению знаний.  

            При характеристике этого свойства, в соответствии с полученными нами данными, раскрылось особенно отчетливо следующее: есть одно условие, при котором любой вид психической деятельности представляет для школьника с пониженной обучаемостью, большую трудность — это необходимость проявлять активность личности. Так, если нужно, не просто видеть предмет (или его изображение), но активно его рассматривать, выделяя определенные Детали в соответствии с поставленной задачей, то для ребенка данной группы это сделать, трудно. Бели требуется не просто механически, без всякого усилия, запечатлеть тот или иной материал, а применить специальные приемы более эффективного запоминания (например, смысловую группировку), то это последнее оказывается трудновыполнимым. Или если нужно решить какую-либо задачу и для этого надо самостоятельно выбрать, а затем выполнить ту или иную умственную операцию (анализ, синтез, обобщение, отвлечение и др.), то опять-таки именно этот вид деятельности, требующий активности личности, особенно затрудняет ученика с пониженной обучаемостью. Поэтому, например, получив задание описать то, что он видит на картинке, школьник называет только те признаки, какие ему сразу «бросились в глаза».          Там, где нужно запомнить, он прибегает только к непосредственному механическому запечатлению и воспроизводит материал в том виде, как он у него сохранился в памяти, не внося в него никаких изменений и не делая усилий что-то припомнить. При решении задачи проблемного типа он делает почти то же самое, т. е. воспроизводит без всяких изменений те привычные способы, какие у него сохранились в памяти. В результате процесс решения оказывается крайне непродуктивным, неэкономным.

 Ученик с пониженной обучаемостью (если не принято каких-либо эффективных педагогических мер) все более и более отстает от своих товарищей по классу, поскольку старается избежать активной учебной деятельности, не упражняя и не развивая тех психических функций, какие непрерывно упражняются и развиваются у других учеников при самостоятельной работе на уроке и дома.

               Но имеют ли эти ученики возможности для развития таких психических функций, как память и внимание?

               В исследованиях выяснилось, что у детей с пониженной обучаемостью нет патологических изменений в памяти.

              Однако они дают худшие результаты по сравнению с другими детьми того же самого класса в тех случаях, когда нужно использовать логическую, опосредствованную память, тесно связанную с процессами мышления. Так, например, дети среднего школьного возраста дают хорошие показатели при запоминании чисел, при запоминании доступного им по содержанию текста, близкого к их жизненному опыту, однако при запоминании текстов, требующих более сложной мыслительной работы, а именно доказательства теоремы, они резко снижают свои результаты. Ошибки, допущенные ими при воспроизведении доказательства теоремы, свидетельствуют о том, что они упускают главное — упущенные ими звенья доказательства делают его вообще невозможным, в то время как другие учащиеся этой же ступени обучения допускают при воспроизведении теоремы ошибки, не нарушающие основную логику доказательства.

                 Таким образом, недостатки памяти, которые мы наблюдаем у детей с пониженной обучаемостью, неразрывно связаны с недостатками в развитии их мышления.

 Дети, испытывающие трудности в учении, обычно производят впечатление таких, которые не способны концентрировать свое внимание. И, действительно, на уроке они часто отвлекаются посторонними раздражителями, вопросы учителя застают их врасплох и т. п. Однако когда им было предложено выполнить специальное задание на внимание (был использован так называемый «корректурный» метод), не ограничивая их при этом во времени, то в этих условиях дети с пониженной обучаемостью дали результаты, которые нисколько не были хуже тех, которые были получены от их товарищей по классу.           

                Следовательно, при соответствующих условиях они могут концентрировать свое внимание. Однако для этого им требуется значительно больше усилий, а следовательно, и больше времени. Опыты показали, что в условиях ограниченного времени они допускают больше ошибок по сравнению с их товарищами по классу, у которых сформирована привычка концентрировать свое внимание при работе над учебным заданием. Таким образом, внимание является вторичным явлением, его нельзя считать первопричиной возникновения трудности в учении, оно само обусловлено тем, что ученик в силу особенностей своего мышления не вовлечен в активную учебную работу, ему трудно участвовать в ней. (Мы не имеем здесь в виду единичных случаев патологического нарушения внимания.)

               Необходимо было подвергнуть углубленному анализу особенности мышления детей с пониженной обучаемостью, изучить, как выполняются ими различные логические операции.

                В исследовании, проведенном в начальных классах, было установлено несоответствие между уровнем развития интуитивно-практического и словесно-логического мышления — уровень развития первого оказывался значительно выше, чем уровень развития второго.

                Эта особенность мышления проявляется достаточно широко и характерна также для учащихся среднего школьного возраста. Так, когда от них требуется «открыть» физическую закономерность, например определить условия равновесия рычага, дать формулировку искомой закономерности и показать действие ее на реальной модели рычага, тогда для детей с пониженной обучаемостью значительно легче бывает выполнить решение в практическом плане (создавая равновесие или нарушая его), чем выразить в словах обнаруженную закономерность.

                 Аналогичная ситуация создавалась в условиях опытов также при изучении грамматического и геометрического материала, когда необходимо было действовать по определенному правилу (или принципу) и формулировать его. И в этом случае словесно-логическая сторона деятельности отставала от интуитивно-практической.

 Но из этих фактов не следует делать вывода о том, что необходимо каждый раз ставить ученика с пониженной обучаемостью в практическую ситуацию, каждый раз использовать средства наглядности.

                 Исследования показали, что при определенных условиях наглядность не только облегчает работу учащихся, но может даже служить тормозом для успешного выполнения задания. И это особенно отчетливо проявляется у детей с пониженной обучаемостью. Так, для них труднее выполнить дедуктивное умозаключение, если содержание посылок вызывает живую, эмоциональную реакцию.. «Из, проведенных ранее исследований1  нам известно, что в условиях применения знаний, когда требуется, например, выделить уже знакомую закономерность, наличие в условии задачи реальных предметов (или замещающих их представлений) осложняет ее решение, и это происходит потому, что реальные предметы (или представления) вызывают у школьника различные ассоциации, отвлекая его от поставленной перед ним задачи.

              Несоответствие между уровнем развития интуитивно-практического и словесно-логического мышления может иметь и другой характер (хотя такие случаи встречаются реже): верная формулировка закономерности не сопровождается правильным практическим решением. Здесь имеет место формальное усвоение «теории», при котором не обеспечивается ее влияние на учебную «практику».

              Характерная особенность многих детей с пониженной обучаемостью состоит в том, что они мыслят либо в отвлеченном, либо в конкретном плане, но осуществлять переход из одного плана мысли в другой (конкретизировать абстрактное положение или абстрагироваться от конкретного) для них представляет большую трудность.

            Когда учащимся с пониженной обучаемостью давалось задание найти и сформулировать закономерность (правило), то в их формулировках сказывался или один, или другой недостаток мыслительной деятельности, а именно: замеченная закономерность выражалась или в крайне общих, недифференцированных терминах, или, наоборот, выделялись какие-то конкретные детали, и при этом упускалось самое существенное.

 Недостатки мышления и памяти очень тесно связаны с более общими особенностями «стиля» умственной работы учеников.  

            При выполнении заданий, требующих последовательного осуществления ряда операций, ученики с пониженной обучаемостью действовали, нарушая инструкцию, хотя (как это специально выяснялось) они ее понимали и сохраняли в памяти на протяжении всего опыта. Получив мнемическую задачу (запомнить текст и возможно более точно его воспроизвести), эти дети в процессе воспроизведения допускали много замен имеющихся в тексте слов их синонимами, что почти не наблюдалось при решении этой задачи у других учеников.

            Эта же особенность неизменно проявлялась при решении задач проблемного типа, когда происходила прямая подмена задач, и ученики отвечали не на тот вопрос, который был перед ними поставлен, а на тот, ответ на который можно было легче всего репродуцировать или воспроизвести из имеющегося у них запаса знаний.

             Отмеченные выше особенности являются следствием снижения тонуса общей познавательной активности у детей, испытывающих трудности в усвоении знаний; они неразрывно связаны с мотивационной сферой этих учащихся.

            Ребенок, поступивший в школу и испытавший с первых же шагов трудности в учении, естественно, вначале еще де может испытывать интерес к приобретению знаний (нет и соответствующего мотива), но у него, как правило, есть желание учиться и выполнять требования учителя, авторитет которого в младших классах особенно велик. Есть у него вначале и вера в то, что он сможет, как и другие ученики, успешно учиться. Однако по мере того, как ой сталкивается с трудностями в учении и получает (в том или ином виде) отрицательную оценку своей учебной деятельности, он постепенно утрачивает желание учиться, выполнять обязанности школьника. Он утрачивает (и это особенно болезненно сказывается на его дальнейшей судьбе) веру в свои силы, в свои возможности.

 Эти изменения мотивационной сферы, в свою очередь, начинают отрицательно влиять на способность к усвоению знаний, делая процесс усвоения еще более трудным, и в итоге может быть нанесен тяжелый моральный ущерб личности ребенка.

             Однако далеко не всегда пониженная обучаемость приводит к таким последствиям. В благоприятных педагогических условиях она может быть своевременно компенсирована за счет развития других — положительных сторон личности ученика, и прежде всего за счет его старательности и высокой работоспособности. Успех в учении, достигнутый в результате трудовых усилий, приводит постепенно к изменению мотивации, к созданию мотивов учения, стимулирующих учебную деятельность.

 Следует отметить наряду с этим, что высокая обучаемость школьника еще не гарантирует успеха в учении. Последний определяется не одной какой-либо чертой личности, а целым рядом ее сторон, их соотношением.

             Исследования выявили такие случаи (они хорошо известны и учителям), когда ученики, отличающиеся высокой успеваемостью в начальных классах, вдруг в средних классах школы становятся неуспевающими. Это может объясняться тем, что дети, обладающие высокой обучаемостью, приходят в школу с лучшей подготовкой, чем их сверстники, в ходе учения они систематически получают поощрения, хотя их успех достигается ими без большого труда, у них формируется повышенная самооценка. И когда в средних классах школы требования к ним возрастают, учиться становится сложнее, и систематических поощрений они уже не получают, у них наступает резкий перелом в отношении к учению, порой возникает даже стремление уйти из школы. Изучение этих детей показало, что какого-либо регресса в умственной деятельности у них не наблюдается, но еще в младшем школьном возрасте у них сформировались отрицательные черты личности, которые им помешали успешно учиться в средних классах.

               За неуспеваемостью того или иного ученика стоит сложная индивидуальность с присущей ей своеобразной историей развития. И тем не менее вполне правомерна попытка разработать типологию неуспевающих школьников, выделив те типические черты, которые характерны для целых групп школьников.  

                 Исследование показало, что при установлении типа неуспевающего школьника необходимо прежде всего выяснить, во-первых, какова степень его обучаемости и, во-вторых, какова его моральная направленность — сохраняет ли он «позицию» школьника или утратил ее. Возможны три разных варианта сочетания этих свойств; низкая обучаемость при сохранении «позиции» школьника, высокая обучаемость при утрате этой «позиции» и, наконец, оба свойства (или, точнее, оба комплекса свойств) имеют отрицательную характеристику.

                  Диагноз типа неуспеваемости имеет непосредственное значение для прогнозирования путей ее преодоления.

               При этом необходимо воздействовать на личность ученика в целом, отдавая себе ясный отчет в том, в каком сочетании (и соотношении) находятся различные свойства ого личности — как они взаимодействуют с его общей моральной направленностью.

 Глубоко прав был В. А. Сухомлинский, который, опираясь на опыт работы с отстающими детьми, считал, что «...развитие невозможно без гармонического влияния на всю психофизическую, духовную жизнь человека». При разработке путей преодоления неуспеваемости важное значение имеет изучение тех изменений, какие происходят в личности ученика под влиянием педагогических воздействий. В одной из публикуемых в книге работ подвергнут анализу опыт обучения детей со стойкой неуспеваемостью, оставленных на второй год и в порядке эксперимента переведенных в следующий класс. В один класс были собраны учащиеся, имеющие длительный опыт учебных неудач, не обладающие самыми элементарными навыками учебного труда, не умеющие и не желающие активно мыслить при выполнении учебной деятельности, отрицательно относящиеся к самому учению. Все искусство педагогов заключалось в том, чтобы найти такие формы работы, которые воздействовали бы и на мотивацию, и на формирование навыков учебного труда, и на мышление учащихся.

              Основная трудность состояла в том, что для изменения отношения к учению им нужно было предлагать легкие для них виды деятельности, не требующие умственного напряжения, в то время как для развития их мышления были необходимы задания проблемного типа, требующие умственных усилий.

              На первом этапе обучения в экспериментальном классе большое место в учебном процессе поэтому заняли однообразные виды деятельности (списывание, письменные вычисления), которые давали возможность организовать учеников на выполнение учебной работы, вызвать у них удовлетворение от того, что они справляются с ней успешно, а тем самым изменить их отношение к учению и только постепенно, с очень большой осторожностью учителя вовлекали этих школьников в активную мыслительную работу, ставя перед ними проблемы и систематически обучая их рациональным приемам мышления. При этом большое значение имела возможность для каждого ученика проявить себя (в условиях относительно, более однородного состава класса) и за любой, даже скромный, успех получить поощрение учителя.

              В этом классе было немало детей с пониженной обучаемостью, и самым трудным для учителей было приучать их к самостоятельному мышлению.

              Исследования показали, что дети с пониженной обучаемостью широко используют (в отличие от умственно отсталых детей) помощь взрослого при выполнении заданий и те сдвиги, какие происходят в их умственной деятельности под влиянием этой помощи, довольно значительны.

              Следовательно, для того чтобы учить детей, с пониженной обучаемостью самостоятельно мыслить, нужно им оказывать помощь при выполнении учебных заданий. Эта помощь должна быть дозирована, и если вначале она оказывается в самых больших «дозах», то затем постепенно мера помощи уменьшается, тем самым расширяется «зона» самостоятельного мышления этих детей.  

              В системе заданий, предлагаемых детям, должны занимать определенное место и такие сниженные по трудности задания, которые могут быть ими решены без всякой помощи, вполне самостоятельно. Успех в решении такого рода заданий будет способствовать формированию у них положительного отношения к процессу самостоятельной работы.

 Постепенное возрастание требований к детям с пониженной обучаемостью должно соответствовать возрастающей возможности их реализации детьми. В противном случае (если нет этого соответствия) у детей возникнет отрицательная мотивация, которая осложнит дальнейший процесс учения.

              Учителя, успешно осуществляющие дифференцированный подход в обучении, уделяют большое внимание дифференциации заданий. В психологических исследованиях, посвященных анализу умственных операций в процессе усвоения знаний и особенностям обучаемости школьника, широко применяется прием подсказывающих ответов, при этом подсказка (помощь экспериментатора) тщательно дозируется — от наиболее до наименее полной (когда содержание ответа вовсе не сообщается и стимуляция дается только в самой общей форме, чтобы побудить ребенка к действию).

 Подсказывающие ответы широко варьируют также и по своему характеру: это может быть и конкретизацией задания, и совместным решением аналогичной задачи, и прямым указанием приема, которым она решается, и предостережением от ошибки. Помощь может быть оказана и в виде различных наводящих вопросов.

 Эти материалы, раскрывающие методику эксперимента, могут быть использованы, в частности, при разработке программированных пособий.

                При помощи дифференцированных по степени трудности заданий учителя имеют возможность не только систематически и последовательно развивать мышление детей (с пониженной обучаемостью), но и непрерывно воздействовать на их мотивацию, так как успех в решении того или иного учебного задания (пусть облегченного) вызывает поощрение со стороны учителя и влияет на изменение положения ученика в классе, на оценку его товарищами и его самооценку. Нельзя не сказать о воспитывающем значении дифференцированных — более трудных — заданий и для учащихся с высокой обучаемостью. Осознание ими необходимости преодолевать трудности в учебной работе, получение ими иногда более низких оценок — все это может способствовать снятию того нежелательного «барьера», который иногда возникает между учениками, имеющими прочную репутацию «отличников», и теми, которых считают неуспевающими.

 Из проведенных исследований вытекают ответы только на небольшую часть вопросов, относящихся к школьной неуспеваемости, в то же время перед исследователями возникает целый ряд нерешенных проблем, имеющих как теоретическое, так и практическое значение.

               Цикл исследований необходимо посвятить вопросу, о том, как формируется обучаемость у детей еще до поступления в школу, каковы пути, способствующие ее формированию, при каком минимальном уровне развития способности к учению становится возможным успешное усвоение знаний в школе.

 B результате изучения было выяснено, что дети с пониженной обучаемостью представляют собой неоднородную по своему составу группу: одни из них ближе стоят к школьникам с высокой обучаемостью, в то время как другие имеют некоторые сходные черты с детьми умственно отсталыми.  

 Возникает острая необходимость разработать методы, с помощью которых можно было бы дифференцировать эти две категории детей (внутри группы учащихся с пониженной обучаемостью).  В настоящее время дефектологи располагают методами, позволяющими дифференцировать умственно отсталых от школьников с нормальным интеллектом (и с временными задержками в развитии), которые должны обучаться в массовой школе.

 Хорошо известно, что среди последних есть такие дети, которые могут усвоить знания в объеме школьной программы, но только при особых условиях. В связи с этим и возникает необходимость более тонкой дифференциации учащихся по их обучаемости и выявления оптимальных условий для их обучения. Для одних детей достаточно обеспечить индивидуальный подход в обычных условиях фронтальной работы с целым классом, для других необходимо ввести (наряду с фронтальной работой со всем классом) дифференцированно-групповое обучение, при котором различные группы учеников получают разные задания для самостоятельной работы. Задания эти варьируют по степени сложности, по объему, по методике их предъявления.

              Шире всего применяются в нашей школе приемы индивидуального подхода в условиях работы с целым классом. Дифференцированно-групповое обучение используется реже, но все же оно осуществляется некоторыми учителями массовой школы.

               Но есть еще и третья категория учеников. К ней относят детей с наиболее низкой обучаемостью, в анамнезе у которых иногда отмечаются тяжелая наследственность, мозговые заболевания, перенесенные в раннем детстве, и т. п. Для них более эффективным оказывается обучение в специальном классе с более однородным составом. Такие классы созданы в Москве по инициативе Института дефектологии АНН СССР. По инициативе отдельных школ они созданы и в других городах Российской Федерации (например, в г. Горьком и др.).

               При обсуждении вопроса об организации таких классов нередко высказывается опасение, что в них создается более обедненная среда, а тем самым и условия для развития учащихся могут оказаться менее благоприятными. Возникает, однако, в связи с этим вопрос: как влияет на «слабых» учащихся наличие в классе «сильных» учеников с быстрым темпом развития — стимулирует ли оно развитие «слабых» или, наоборот, задерживает его, действуя угнетающе на их мотивационную сферу?

 Необходимо подвергнуть длительному изучению особенности развития детей с низкой обучаемостью, поставленных в разные условия — обучающихся в обычном классе, но весьма разнородном по составу и в специальном (более однородном по составу) классе, где программный материал изучается своим темпом и с применением своеобразных методов. Очень важно выяснить, при каких условиях развитие детей ускоряется, осуществляется более интенсивно.

               Особого изучения требует вопрос о выборе наиболее правильных в воспитательном отношении путей использования оценок. Проводятся исследования, выясняющие возможности обучения детей без выставления отметок в начальных классах (например, в г. Тбилиси).

               Исследования2 показывают, что успешность усвоения знании, определяется непосредственной включенностью ученика в процесс не только мыслительной, но и оценочной деятельности. Необходимо изучить, как происходит это «включение» у школьника, испытывающего трудности в учении, при каких условиях оно становится возможным и как предупредить явление, которое нередко наблюдается у школьника, когда он стремится избежать решения не только трудной мыслительной задачи, но и всякой оценочной задачи.  

                Требует дальнейшей разработки очень важный вопрос о типологии неуспевающих школьников. Необходимо углубить наши знания о тех свойствах личности, сочетание (и соотношение) которых создает определенный тип неуспевающего школьника, в значительной мере определяя пути педагогического подхода к преодолению его неуспеваемости.

                  Вместе с тем разработка типологии не отменяет изучения тех многочисленных индивидуальных вариантов, которые встречаются в жизни и по отношению к которым требуется специфический подход.

 В педагогической литературе 50—60-х годов стал делаться акцент на предупреждении (но не на преодолении) неуспеваемости, что вполне правомерно. Это обязывает психологов направить свои усилия на изучение особенностей личности того «среднего» ученика, который учится ниже своих возможностей, развивается в процессе обучения замедленным темпом.

                   Этот ученик, если своевременно не принять необходимых мер, может впоследствии стать неуспевающим.

                 И, наконец, при разработке проблемы предупреждения неуспеваемости важное место должно занять изучение тех трудностей, которые испытывают отдельные ученики при систематизации знаний, необходимой для формирования мировоззрения. В этих же целях очень существенно выявить особенности оценочной деятельности учащихся и те затруднения, какие у них возникают, когда перед ними ставится задача самостоятельно оценить содержание усваиваемых знаний, способы оперирования ими, процесс и результаты собственной деятельности. Нередки случаи, когда знания, обременяя память ученика, не обогащают его личность, не влияют на его поведение. Пусть успеваемость такого ученика будет удовлетворительной, но он должен нас беспокоить не меньше, чем ученик, получающий неудовлетворительные оценки.

 Таким образом, открывается широкая перспектива исследований, направленных на разработку научных основ предупреждения и преодоления неуспеваемости школьника.

 

1 – См. сб. «Психология решения учащимися производственно-технических задач». М., «Просвещение», 1965.

2 – См. книгу А. И. Липкиной, Л. Я. Рыбака «Критичность и самооценка в учебной деятельности». М., «Просвещение», 1968.  

Смотрите также:

Книги

Мы не можем предоставить возможность скачать книгу в электронном виде.

Информируем Вас, что часть полнотекстовой литературы по психолого-педагогической тематике содержится в электронной библиотеке МГППУ по адресу http://psychlib.ru. В случае, если публикация находится в открытом доступе, то регистрация не требуется. Часть книг, статей, методических пособий, диссертаций будут доступны после регистрации на сайте библиотеки.

Электронные версии произведений предназначены для использования в образовательных и научных целях.

Новости психологии

10.09.2019

Каждые 40 секунд в мире происходит самоубийство


06.09.2019

Открытие Московской международной книжной ярмарки 2019


30.08.2019 12:44:00

Впервые представлен учебно-методический комплекс по развитию личностного потенциала и эмоционального интеллекта у детей



Медиатека

Все ролики


Партнеры

Центр игры и игрушкиЦентр игры и игрушки
psytoys.ru

Информационные партнеры


Союз охраны психического здоровья

Электронная библиотека по психологии – psychlib.ru Портал психологических изданий PsyJournals.ru

Электронная библиотека по психологии

Электронная библиотека по психологии – psychlib.ru
Электронная библиотека Московского государственного психолого-педагогического университета – Электронные документы и издания в области психологии и смежных дисциплин.
Регистрация | Расширенный поиск | О проекте

Новые выпуски научных и научно-практических периодических изданий по психологии и педагогике:
Актуальные статьи, Ведущие журналы, Цитируемые авторы, Широкий спектр ключевых слов.
Все издания индексируются РИНЦ
 

© 2005–2019 Детская психология  — www.Childspy.ru, Свидетельство о регистрации СМИ Эл № ФС 77-68288
© 1997–2017 Московский Государственный Психолого-Педагогический Университет
Любое использование, перепечатывание, копирование материалов портала производится с разрешения редакции

  Яндекс.Метрика