Детская психология
 

Библиотека


Отрасли        психологии


RSS Настроить






Авторская школа



Авторская школа

Тип книги: брошюра
Издательство: М.: Эврика , 2003. - 208 с. - (Библиотека культурно-образовательных инициатив) Книга 9. Гл. ред.: Адамский А.И., составитель – А.М. Лобок

Экспертиза «Школы вероятностного образования» Александра Лобка

Это образование, которое строится открытым, по отношению к возможным встречам с культурой. Является открытой исследовательской системой. (гимназия №94 г. Екатеринбург).

Образование человека в культурной традиции – это формирование в нем способности находиться в каком-то диалоге с уже созданными культурными пластами.

Цель школы – субъективный диалог.

Содержание образования – собственная деятельность ребенка и педагога (и уже на одном этом основании – их совместная деятельность).

Процесс образования – это непрерывный процесс образования, становления, формирования личности ребенка, происходящий там и тогда, глее и когда происходит субъектная встреча ребенка с теми или иными людьми, с теми или иными феноменами культуры.

Задача - формирование собственной деятельности в различных областях (пространство, в котором субъекты образовательной деятельности (ребенок и педагог) совершают некоторое совместное образовательное путешествие).

Критерии эффективности – не объективная сторона, не количество приобретенных в течение этого путешествия знаний, а качество субъектности – глубина субъектоной вовлеченности участников в это путешествие и уровень продуктивности, уровень субъектной самоактуализации участников в процессе этого путешествия. Важно не «сколько я освоил», а насколько моя личность оказалась вовлечена в диалог с культурой.

Обе эти школы связаны с отказом от знаниево–информационной парадигмы образования и разработкой различных аспектов культурологической парадигмы. Обе школы имеют выраженный авторский характер. Это эксперименты, которые порождают множество сождержательных проблем в общем образовательном поле – поле формирования школы нового типа, ориентированной на совершенно новые способы взаимодействия с культурой, на новые способы построения образовательной деятельности и учеников, и педагогов.

Экспертиза «Школы – парк» Милослава Балабана и Александра Гольдина.

(гимназия №19 г. Екатеринбург).

Цель фрактального образования - увеличение членораздельности, или фрактальности, индивидуальной картины мира каждого учащегося. (Начинают строить систему образование, соответственно потребностям открытого общества).

Во фрактальном обучении под содержанием образованием понимается система способов и предметностей совместной деятельности учащихся и преподавателей, направленной на увеличение членораздельности индивидуальной картины мира в ходе своей реализации.

Задача: построить образовательный процесс не на классно – урочной, а на открытой студийной основе.

Учебный процесс имеет открытый характер. Состав и количество участников студии подвижны, в студиях происходит встреча детей разных возрастов.

В школе несколько студий по предметному принципу. Парк – школа работает 5 или 6 дней в неделю. Занятия организуются блоками по 2-3 академических часа, соответственно 2 или 3 блока в день. Ученик обязан ходить в школу и прослушать определенное число занятий в день (например, не менее 30 академических часа). В идеале дети должны находиться в школе целый день.

Дети разного возраста, с различными знаниями, так как ребенок может в любой момент как подключиться к работе студии, так и «выпасть» из нее. Учащиеся не делятся на классы, а каждый сам самоопределяется со студией.

Учитель использует особые технологии, основой которой является диалог и самостоятельная работа каждого ребенка. Технология «Парк – школы» - это такая организационная технология, которая заставляет педагогов активно заниматься поиском принципиально новых способов работы с учебным материалом и разработкой нового содержания образования.

Должно быть очень серьезное материальное обеспечение: лаборатории, аудио – видео аппаратура, Интернет и т.д.

В «Парк – школе» все виды аттестации (кроме итоговой) заменяются на резюме с личными достижениями учащегося в студиях; эти резюме не несут оценочной нагрузки и не калибруют личные достижения по каким бы то ни было стандартным шкалам.

Измерение знаний. Сравнение происходит не с другими учениками, а с самим учеником. Итоги становятся известны только ученику.

Оценка личностного роста проводится в конце каждого занятия студии в форме рефлексии.

Выполнила студентка Покаташктная О.В.

Оглавление

Предисловие 5

От составителя

Открытое образование 9

Раздел 1 "Школа вероятностного образования" Александра Лобка  (A.M Лобок)13

Содержание образования: конфликт парадигм (И. Христосенко) 15

Психологические маргиналии на полях вероятностного эксперимента (A.M Лобок) 29

Сноски к маргиналиям 29

Раздел 2 "Школа-парк" Милослава Балабана и Александра Гольдина 69

Проблема содержания образования 71

Как устроена школа-парк 73

Фрактальное обучение 76

Способы работы студий 79

Структура и организация занятия студии 88

Разновозрастное взаимодействие: педагогические и этические проблемы 91

Мониторинг личных учебных достижений и проблема оценки 92

Раздел 3 "Школа самоопределения" Александра Тубельского (А.Н. Тубельский) 105

Как создавать условия для развития индивидуальности ребенка (В.Н. Денисова) 107

Как учить младших школьников в процессе организации целостной жизнедеятельности 127

Раздел 4 "Адаптивная модель" школы Евгения Ямбурга 151

Управляющая система 153

Управленческие противоречия 153

Централизация и децентрализация 158

Ценностное управление 185

Предисловие

ПОНЯТИЕ «АВТОРСКАЯ ШКОЛА» ДО СИХ ПОР ОСТАЕТСЯ РАЗМЫТЫМ И никак не станет штатным термином Официальным статусом, таким, как «гимназия» или «лицей», «авторская школа» не обладает Жестких объективных параметров, по которым можно было бы точно определить, какая школа является «авторской», а какая не является, не существует.

Может, это и хорошо? Может быть, для развития образования важно, чтобы наряду с формальными определениями и утвержденными характеристиками существовало движение школ, основа которых - самоопределение как авторских, субъективная оценка экспертов, а не административная аттестация.

«Авторская школа», с нашей точки зрения, относится именно к таким явлениям в культуре, у которых неопределенность исчезает только со временем. В образовании, как и в любой сфере культуры, существует, с нашей точки зрения, механизм отбора. Какие-то школы, проекты, образовательные системы и концепции рождаются как авторский замысел, не вписываются в общепринятые рамки, часто даже нарушают каноны, и лишь с течением времени их положение меняется, а какие- то становятся культурными классическими образцами. Такой авторской школой была в свое время и система Я.А Коменского. И подвергалась и уничижительной критике, и даже осмеянию. Например, современную Коменскому элиту смешило то, что, объявив принцип «учить всех всему» Ян Амос намерен был обучать в школе и женщин наряду с мужчинами.

Это вызывало такую же истерику знатных современников, как сегодня вызывает стремление авторских школ сети «Эврика» построить образовательные программы на основе не учебной деятельности, а на другой - на основе индивидуальных особенностей детей. У кого-то это может быть театр, а кого-то - музыка, у кого-то способности к исследовательской или спортивной деятельности. И на этих способностях возможно строить программу общего образования, для этого есть все предпосылки в виде результатов экспериментальной деятельности эвриканских площадок. Но представить себе, что общее образование можно получить не освоением программ по учебным предметам, а через творческую проектную деятельность на другой предметности, современникам так же трудно, как критикам. Коменского было трудно предположить, что и женщин можно обучать грамоте наравне с мужчинами. Времена меняются, но образовательные стереотипы вечны.

Однако вернемся к представлению об авторской школе. Мы полагаем, что главное отличие авторской школы в том, что ученик становится автором своего образования. Как это возможно?

Основная критика содержания образования, построенного на учебных предметах, заключается в том, что ни ученику, ни учителю не удается преодолеть отчуждение между учебным материалом и собственными интересами, потребностями и наклонностями.

Схема учебного предмета проста: линейное расположение учебного материала и график его прохождения. Ничто не изменит этого порядка вещей: ни жизненные события, ни наклонности, ни атмосфера в классе. Стать субъектом учебного предмета, выстроенного в такой «вещной» логике, невозможно. Развить свои способности, осваивая так устроенную программу учебного предмета, можно лишь вопреки учебной программе, а не благодаря ей. Отчуждение между таким учебным предметом и учеником как раз и обусловлено невозможностью изменить этот «предмет», что и является основой критики «учебно-предметного» содержания образования и основанием для проектирования альтернатив. Два попутных замечания. Первое замечание короткое, оно относится к форме, в которой может осуществляться «учебно-предметное» обучение. Это одновозрастные классы. Дети одного возраста, насильно собранные против их воли как пассажиры в одном вагоне, вынуждены 11 лет проводить вместе, не имея возможности сменить круг общения или партнеров по обучению. Недостатки такой формы организации учебы очевидны, но в другой форме осуществить «учебно-предметное» обучение не представляется возможным.

Второе замечание относится к стереотипам оптимизации содержания образования. Часто приходится слышать выражения: «надпредметное содержание» или «межпредметные связи». С нашей точки зрения, эти термины вносят путаницу и по крайней мере не относятся к проектной деятельности в области содержания образования. Предметностью содержания образования, таким образом, являются те отношения, которые ученик строит с содержанием собственного образования, они возникают в результате рефлексии образовательной деятельности. А образовательная деятельность в свою очередь возникает как раз в ходе изменения учеником того учебного материала, с которым он имеет дело. При создании произведения, например, человек меняет картину мира, привнося в нее собственное видение. И возникает образовательная предметность. Никакого «внепредметного», «надпредметного», «межпредметного» содержания не существует, как мы полагаем. Наоборот: образовательная деятельность как раз и заключается в поиске индивидуальной предметности, с помощью которой человек строит образ своих отношений с миром, другими людьми, культурой, природой, историей, с самим собой. Авторская школа и есть институт, в котором подобное образование может осуществляться.

И такие попытки осуществлены, они вполне удачны. В эвриканской сети федеральных экспериментальных площадок накоплены результаты таких исследований, они представлены в этом сборнике, не буду заранее пересказывать содержание этих материалов.

Сам же термин «авторская школа» возник в 1986 году, в клубе творческой педагогики «Эврика», при «Учительской газете». Это стало названием конкурса инновационных школьных проектов, а победителям этого конкурса стали присваивать статус «авторская школа». Так и прижилось.

А. Адамский

От составителя

Открытое образование

СЕГОДНЯ ВСЕ МЫ БОЛЕЕ ИЛИ МЕНЕЕ ПОНИМАЕМ, ЧТО ТАКОЕ "ОТКРЫТОЕ общество". И в большинстве своем согласны, что его существование не может быть запланировано, задано наперед. Это общество, открытое новым импульсам, новым идеям, и потому - открытое собственному развитию. В том смысле, что не знает заранее, куда именно оно развивается, и, следовательно, готово к новым и неожиданным поворотам. Подлинное развитие - это ведь и есть процесс возникновения таких реальностей, которые невозможно предугадать заранее. Мы слишком долгое время существовали в ситуации "знания наперед" - в обществе, которое совершенно точно знало, куда оно идет и что оно строит. И неважно, что перспектива была иллюзорной - важно, что она была, и это "знание о будущем" (ложное, но такое сладкое!) создавало чувство психологической уверенности и защищенности.

Живя в закрытом обществе, мы создавали самую успешную в мире систему образования. С одной оговоркой - самую успешную систему закрытого образования. Закрытого, как и само общество. Т.е. практически не способного к саморазвитию, целиком и полностью зависящего от качества образовательных программ, разработанных где-то "наверху" и "спущенных сверху". Это образование было закрытым, поскольку основывалось на принципе жесткого учебного планирования, твердого знания о том, чего именно (каких знаний, умений и навыков) мы хотим добиться от своих учеников. И мы создавали самые совершенные в мире учебные программы. И самое совершенное в мире методическое обеспечение этих программ. И искренне гордились теми феноменальными объемами знаний, которые нам удавалось вкладывать в среднего ученика. И снисходительно сочувствовали западной модели образования - слаба, слаба! Нет, мол, тех объемов знаний, нет того усердия в учениках!

И не замечали, что западная модель образования идет по совершенно иному пути. По пути создания динамичного образования открытого типа, в котором действительно резко снижается ценность "прочно усвоенного знания", зато резко возрастает значение совершенно иных параметров образованности. Например, диалогической открытости и способности к продуктивной мыслительной деятельности. А еще - чувства собственного достоинства, личной свободы и гражданской ответственности. Всего того, без чего невозможно полноценное развитие современного общества. И что нельзя сформировать через введение в учебную сетку каких-либо дополнительных предметов. Это весьма похоже на ту ловушку, в которой мы оказались в области экономики: гордясь ростом показателей по выплавке чугуна и стали, не заметили, что магистральная линия мирового экономического развития давно уже сместилась в сферу высоких технологий. Так и в образовании: мы до сих пор отчаянно боремся за объемы знаний, вводим соответствующие стандарты, не замечая, что образовательная магистраль давно уже проходит совсем в другом месте. Расклад очень прост: или мы продолжаем гордиться своим "образовательным чугуном", по-прежнему наращивая объемы транслируемого детям учебного знания, либо начинаем строить систему образования, соответствующую потребностям открытого общества. Впрочем, иная система образования уже создается. Но не в министерских кабинетах, а в деятельности тех школ, которые вопреки управленческим инструкциям отказываются от отмеренных учебными программами границ и создают прецеденты того образования, которое в полном смысле этого слова можно называть открытым. Среди экспериментальных площадок сети "Эврика" особо выделяются те, деятельность которых выводит на переосмысление самих оснований современной школы, на смену педагогических парадигм, на предельные, философские вопросы о сущности школы и образовательного процесса. В конечном счете они выходят на вопросы о сущности культуры и человека, о перспективах и границах его развития. Но только в контексте предельно широких, философских вопросов следует рассматривать осуществляемую ими образовательную практику. Именно такие площадки представлены в настоящем сборнике. Все они, так или иначе, связаны с отказом от знаниево-информационной парадигмы образования и разработкой различных аспектов культурологической парадигмы. И все они имеют выраженный авторский характер. Это "адаптивная модель" школы Евгения Ямбурга, "школа самоопределения" Александра Тубельского, "школа-парк" Милослава Балабана и Александра Гольдина и "школа вероятностного образования" Александра Лобка.

Все четыре площадки предлагают модели "открытого образования". Вместе с тем материалы данного сборника являются взаимодополняющими друг друга. Это эксперименты, которые порождают множество содержательных проблем в общем образовательном поле - поле формирования школы нового типа, ориентированной на совершенно новые способы взаимодействия с культурой, на новые способы построения образовательной деятельности и учеников, и педагогов.

Концепция и модель вероятностного образования, разрабатываемая и реализуемая в Лаборатории вероятностного образования гимназии № 94 г Екатеринбурга, - это образование, которое строится открытым по отношению к возможным встречам с культурой. Здесь образовательная программа рассматривается не как нечто жестко заданное, а как непрерывно творимая, непрерывно становящаяся и сама себя отрицающая программа. В предельно проблемном, предельно напряженном и живом субъект-субъектном взаимодействии детей и взрослых по поводу различных феноменов культуры и происходит непрерывное развитие этой программы, которая, не будучи априорно заданной моделью освоения тех или иных культурных сущностей, является по сути открытой исследовательской системой.

Образовательная система "Парк-школа" (гимназия № 19, г Екатеринбург) решает задачу построения образовательного процесса не на классно-урочной, а на открытой, студийной основе. Вместо традиционной системы, где детская коллективность и расписание учебных занятий являются чем-то заранее смоделированным, в парковой школе те пространства, в которых происходит учебный процесс, имеют принципиально открытый характер. Состав и количество участников студии подвижны, в студиях происходит встреча детей разных возрастов, и потому учитель вынужден использовать совершенно особые технологии обучения, основой которых является диалог и самостоятельная работа каждого ребенка. Одной из основных движущих сил образовательной мотивации здесь оказывается самоопределение ребенка Технология парк-студий - это такая организационная технология, которая заставляет педагогов активно заниматься поиском принципиально новых способов работы с учебным материалом и разработкой нового содержания образования.

Если Лаборатория вероятностного образования и Парк-школа - это модельные экспериментальные площадки, в рамках которых разрабатываются стратегические пути развития современного образования, то школы, руководимые А.Н Тубельским и Е.А Ямбургом - это школьные консорциумы, решающие задачу реализации идей открытого, культуросообразного образования в условиях массовой школы.

Важнейшая задача, которую решает Школа самоопределения - это построение такого уклада школьной жизни, который можно было бы описать как демократический. Насколько идея свободы может быть конструктивной для современного школьного организма, и в какой мере возможна трансформация школы под воздействием идеи свободы? В какой мере традиционные механизмы школы поддаются продуктивной трансформации в рамках существующей нормативной базы, а в какой они требуют преодоления и создания совершенно новой нормативной базы?

Для обеспечения возможности ребенку познавать и развивать свою индивидуальность в Школе самоопределения совершается переход от линейной и полностью регламентированной к пространственной организации образовательной среды. Созданы и развиваются разнообразные, не регламентированные жестко образовательные пространства: учебное, игровое, художественного творчества, правовое, пространство труда и социальной практики. Педагогами инициируются и создаются различные ситуации проживания учеников в этих пространствах, в том числе ситуации неожиданные, в которых нужно найти свой способ поведения. Наконец, мощную управленческую модель адаптивной школы разрабатывает со своими сотрудниками Е.А Ямбург.

Под адаптивной понимается школа со смешанным контингентом учащихся, где рядом одаренные и обычные дети, а также нуждающиеся в коррекционно-развивающем обучении. Такая школа стремится, с одной стороны, максимально адаптироваться к учащимся с их индивидуальными особенностями, с другой - по возможности гибко реагировать на социокультурные изменения среды Главным итогом целенаправленной двухсторонней деятельности школы является адаптация детей и юношества к быстро меняющейся жизни. Причем важнейшей содержательной идеей этой школы оказывается попытка "кооперации" различных образовательных парадигм - "когнитивно-информационной", "личностной", "культурологической" и "компетентностной" - при безусловной доминанте культурологической.

Каждая из названных четырех образовательных парадигм "схватывает существенную часть действительности и отражает насущные потребности общества в целом и образования в частности Ни одну из образовательных парадигм нельзя полностью игнорировать и не брать в расчет при разработке стратегии развития образования. (…) В основе конфликта педагогических парадигм лежит столкновение ценностей, приводящее к разным представлениям о целях, смыслах и конечных результатах образования. (…) Поскольку все ценности противоречат друг другу, окончательное решение в пользу одной из педагогических стратегий не представляется возможным. Однако невозможность окончательного решения не означает невозможности компромисса, но, напротив, требует смягчения столкновений, сбалансированности подходов, постоянного поддержания хрупкого равновесия. Таким образом, центральной проблемой образования является поиск путей многопарадигматической кооперации. Гармонизация образовательных парадигм может и должна стать основой модернизации содержания образования. Не случайно проблема управления становится ведущей проблемой адаптивной школы.

A.M Лобок, доктор психологических наук, кандидат философских наук, автор модели "Школа вероятностного  образования"

Мы не можем предоставить возможность скачать книгу в электронном виде.

Информируем Вас, что часть полнотекстовой литературы по психолого-педагогической тематике содержится в электронной библиотеке МГППУ по адресу http://psychlib.ru. В случае, если публикация находится в открытом доступе, то регистрация не требуется. Часть книг, статей, методических пособий, диссертаций будут доступны после регистрации на сайте библиотеки.

Электронные версии произведений предназначены для использования в образовательных и научных целях.

Новости психологии

14.11.2018

Центр имени Г.Е. Сухаревой на детскую программу Фестиваля «Нить Ариадны»


07.11.2018

Как выявлять фальшивые новости и почему важно обучить этому детей


30.10.2018

Как принуждение убивает интерес?



Медиатека

Все ролики


Партнеры

Центр игры и игрушкиЦентр игры и игрушки
psytoys.ru

Информационные партнеры


Союз охраны психического здоровья

Электронная библиотека по психологии – psychlib.ru Портал психологических изданий PsyJournals.ru

Электронная библиотека по психологии

Электронная библиотека по психологии – psychlib.ru
Электронная библиотека Московского государственного психолого-педагогического университета – Электронные документы и издания в области психологии и смежных дисциплин.
Регистрация | Расширенный поиск | О проекте

Новые выпуски научных и научно-практических периодических изданий по психологии и педагогике:
Актуальные статьи, Ведущие журналы, Цитируемые авторы, Широкий спектр ключевых слов.
Все издания индексируются РИНЦ
 

© 2005–2017 Детская психология  — www.Childspy.ru, Свидетельство о регистрации СМИ Эл № ФС 77-68288
© 1997–2017 Московский Государственный Психолого-Педагогический Университет
Любое использование, перепечатывание, копирование материалов портала производится с разрешения редакции

  Яндекс.Метрика