Детская психология
 

Библиотека


Отрасли        психологии


RSS Настроить






Психологическая готовность к школе



Психологическая готовность к школе

Автор: Гуткина Н.И.
Издательство: Спб.: Питер , 2004. — 208 с: ил. 4-е изд., перераб. и дополн.— Серия «Учебное пособие».

 

Данное издание книги является 4-м, существенно дополненным. В книге изложено понимание концепции психологической готовности к школе, основанное на мотивационном, возрастном и генетическом подходе:

           Психологическая готовность к школе, прежде всего, проявляется в наличии у ребенка мотивации, позволяющей ему эффективно включиться в учебный процесс. Одновременно мотивация свидетельствует о необходимом и достаточном для начала обучения в школе развитии интеллектуальной и произвольной сферы ребенка.

           Психологическая готовность к школе появляется как новообразование на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста, который, согласно отечественным периодизациям психического развития ребенка приходится приблизительно на 7 лет.

          Попытки искусственного ускорения наступления школьного возраста приводят к замедлению развития мотивации учения, а следовательно, к более позднему появлению психологической готовности к школе.

          Книга состоит из 4-х глав. В первой главе представлены все аспекты психологической готовности к школьному обучению, такие как психологические предпосылки к обучению в школе (ЗБР); роль мотивации; внутренняя позиция школьника; произвольность; волевое и полевое поведение.
          Во второй главе предложено большое количество диагностических методик, направленных на:

·         определение школьной зрелости;

·         определение уровня развития способностей;

·         диагностику сформированности психологических предпосылок овладения учебной деятельностью;

·         диагностику учебной мотивации как критерия психологической готовности к школе.

Далее даются методические рекомендации к диагностике психологической готовности к школе.

           В третьей главе описываются психологические портреты шестилетних и семилетних детей 90-х годов 20 века, сравнение их психологической готовности к школе.

           В четвертой главе представлены методологические принципы развивающей и коррекционной работы, способствующей формированию психологической готовности к школе.

           Также в приложении к книге даны игры, используемые в группах развития, направленные на формирование:

·         фонематического слуха;

·         широкого кругозора и словарного запаса ребенка;

·         внимания и памяти; моторики ребенка;

·         ориентации в пространстве.

           Важные теоретические положения этой книге изложены доступным языком; работа предназначена не только детским практическим психологам, преподавателям психологии, педагогики или студентам-психологам, но и широкому кругу читателей, интересующихся данной проблемой.

                                                                                                                                                                                        

Е. Сахарова

Оглавление

Введение

Глава 1. ФЕНОМЕН ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ
1. Психологическая готовность к школе и зона ближайшего развития
2. Определяющая роль мотивации в психологической готовности к школьному обучению
Внутренняя позиция школьника и мотивы учения
Произвольность как компонент психологической готовности к школе и мотивация
3. Произвольность - функция мотивации
Импульсивное и произвольное поведение
Волевое поведение
Организующая функция намерения
Волевое и нолевое поведение в теории К. Левина

Глава 2. ДИАГНОСТИКА ГОТОВНОСТИ К ШКОЛЕ

1. Тесты школьной зрелости
Тест первичной успеваемости для определения готовности ребенка к школе (A. Kern)
Ориентировочный тест школьной зрелости Керна-Йирасека
Тест школьной зрелости (П. Я. Кеэс)

2. Тесты достижений и тесты способностей
Американский национальный тест готовности к школе(Metropolitan Readiness Test)
Шкалы детских способностей Маккарти(McCarthy Scales of Children's Abilities) 
Диагностико-коррекционная программа (G. Witztack)
Диагностико-коррекциопная программа(H. Breuer, M. Weuffen)

3. Диагностика сформированности психологических предпосылок овладения учебной деятельностью
Методика «Узор» (Л. И. Цеханская)
Методика «Графический диктант» (Д. Б. Эльконин) 
Методика «Рисование по точкам», или «Образец и правило» (А. Л. Венгер) 
Методика «Почтальон» (А. 3. Зак)
Методика определения готовности к школьному обучению (М. Н. Костикова) 

4. Диагностика учебной мотивации как критерия психологической готовности к школе 
Тест мотивации достижений «Различение животных» (D. С. Adkins, В. L. Ballif) 
Методика по определению мотивов учения (М. Р. Гинзбург)
Методика «Мотивациопные предпочтения» (Д. В. Солдатов)
Методики по определению отношения детей к ситуации «ребенок-взрослый-задача» 
Диагностическая программа по определению психологической готовности детей 6-7 лет к школьному обучению (Н. И. Гуткина)

5. Методические рекомендации к диагностике психологической готовности к школе

Глава 3. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПОРТРЕТЫ ШЕСТИЛЕТНИХ И СЕМИЛЕТНИХ ДЕТЕЙ 90-Х ГОДОВ XX СТОЛЕТИЯ

1. Можно ли «научить» психологической готовности к школе?
2. Сравнение психологической готовности к школе шестилетних и семилетних детей           Шестилетки
Семилетки 

Глава 4. РАЗВИВАЮЩАЯ РАБОТА, СПОСОБСТВУЮЩАЯ ПОЯВЛЕНИЮ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ К ШКОЛЕ 
1. Развивающая и коррекциопная работа 
2. Группы и классы развития
3. Методологические принципы и методика работы в группе (классе) развития 
Методологические принципы работы в группе (классе) развития 
Методика развития познавательной мотивации и произвольности в учении 
Заключение

Приложение. ИГРЫ, ИСПОЛЬЗУЕМЫЕ В ГРУППЕ РАЗВИТИЯ 
1. Логические игры 
2. Игры, развивающие фонематический слух 
3. Игры, расширяющие кругозор и словарный запас ребенка 
4. Игры, развивающие внимание и память
5. Игры, развивающие моторику ребенка 
6. Игры, развивающие ориентацию в пространстве 
Литература 

Предисловие

Посвящается
светлой памяти моего отца,
профессора Иосифа Моисеевича Гуткина,
замечательного человека и ученого.
Введение

Настоящее издание книги является четвертым, начиная с 1993 года. Первые два издания (1993 и 1996 гг.) были стереотипные. Третье (2000 г.) - претерпело содержательную переработку и состояло уже из четырех глав, а не из трех, как два предыдущие. Четвертое издание, хотя и имеет то же количество глав, что и третье, но при этом суще­ственно дополнено (например, глава 2, в которой анализируются оте­чественные и зарубежные методы определения готовности к школе, и приложение, в котором дан новый раздел игр, направленных на раз­витие ориентации в пространстве). Кроме того, все главы этого изда­ния существенно переработаны.

Изложенное в книге понимание психологической готовности к шко­ле представляет собой концепцию, основанную на мотивационном, возрастном и генетическом подходе.

I. Возрастной подход предполагает понимание возраста как особо­го сочетания внутренних и внешних факторов развития, определяю­щих закономерности психического развития в конкретный возрастной период. Такое понимание возраста заложено в культурно-историче­ской концепции Л. С. Выготского.

Понятие возраста, предложенное Л. С. Выготским (1984в), основы­вается на следующих представлениях:

  • о социальной ситуации развития;
  • о кризисных и литических возрастах ребенка;
  • о психологических новообразованиях, возникающих к концу каж­дого возрастного периода и определяющих психическое развитиеребенка.

Под социальной ситуацией развития Л. С. Выготский понимает «осо­бое сочетание внутренних процессов развития и внешних условий, которое является типичным для каждого возрастного этапа и обуслов­ливает и динамику психического развития на протяжении соответ­ствующего возрастного периода, и новые качественно своеобразные психологические образования, возникающие к его концу» (цитирует­ся по Л. И. Божович, 1968, с. 152).

Это понятие важно не только для понимания индивидуальных осо­бенностей развития детей, но и для раскрытия их возрастных особен­ностей. Л. И. Божович указывает, что понять влияние среды на фор­мирование возрастных особенностей ребенка можно только в том случае, если учитывать как изменения в среде (например при перехо­де из детского сада в школу), так и изменения в самом ребенке, обус­ловливающие характер влияния среды на его дальнейшее психическое развитие.

Л. С. Выготский считал, что понять роль среды в развитии ребен­ка можно только в том случае, если подходить к ней с относительной, а не с абсолютной меркой. Это означает, что одно и то же средовое воздействие по-разному сказывается на детях разного возраста в си­лу их различных возрастных особенностей. Таким образом, по мысли Л. С. Выготского, одной то же воздействие среды может различаться в зависимости от того, на какие психологические особенности ребенка оно накладывается. Эти особенности (индивидуальные и возрастные), являясь внутренними факторами, выступают как реальные факторы развития. Соотношение внешних требований среды (внешние факто­ры) с возможностями и потребностями самого ребенка (внутренние факторы) составляет основное звено, определяющее дальнейшее раз­витие ребенка.

Внутренние факторы развития, с точки зрения Л. И. Божович, пред­ставляют собой систему, которую она обозначает понятием «внутрен­няя позиция ребенка». Внутренняя позиция характеризуется отноше­нием ребенка к тому объективному положению, которое он реально занимает в жизни, и к тому положению, которое он хочет занимать. Она складывается на основе опыта ребенка, его возможностей, потреб­ностей и стремлений и обусловливает структуру отношения ребенка к действительности, к окружающим и к самому себе. С точки зрения Л. И. Божович, через внутреннюю позицию преломляются идутцие от окружающей среды воздействия.

Важно иметь в виду, что воздействия, которые среда оказывает на ребенка, а также требования, идущие от среды, только тогда становят­ся факторами его развития, когда эти требования входят в структуру его собственных потребностей. Ребенок стремится выполнить тре­бование среды, «если его выполнение не только обеспечивает соот­ветствующее объективное положение ребенка среди окружающих, но и дает возможность занять то положение, к которому он сам стремит­ся, то есть удовлетворяет его внутреннюю позицию» (Л. И. Божович, 1968, с. 17/,).

Изменения, происходящие в ребенке к концу возрастного периода, обозначаются как психологические новообразования и могут быть за­фиксированы как изменения в развитии психических процессов, лич­ности и самосознания.

Последователи Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьев и Д. Б. Эльконин,добавили в характеристику возраста представление о ведущей дея­тельности ребенка, внутри которой осуществляется развитие детскойпсихики.

В каждом возрасте выделяется своя ведущая деятельность:

  • В младенчестве —- непосредственное эмоциональное общение;
  • в раннем возрасте — предметная деятельность;
  • в дошкольном возрасте — игра;
  • в младшем школьном возрасте — учение;
  • в подростковом возрасте — общение;
  • в юношеском возрасте — профессиональное учение.

А. Н. Леонтьев (1972а) выделяет три признака ведущей деятельности:

  1. внутри ведущей деятельности возникают и дифференцируютсядругие, новые виды деятельности;
  2. в процессе ведущей деятельности формируются или перестра­иваются отдельные психические процессы;
  3. от ведущей деятельности зависят основные личностные новооб­разования ребенка.

Д. Б. Эльконин (1989) добавляет еще два признака ведущей дея­тельности, в которых дано отношение ведущей деятельности к внеш­нему миру (миру людей и предметному):

  1. в ведущей деятельности наиболее полно представлены типичные для данного периода развития отношения ребенка со взрослым;
  2. ведущая деятельность связывает ребенка с теми элементами окружающей действительности, которые в данный период явля­ются источником его психического развития.

Таким образом, ведущая деятельность обусловливает главнейшие изменения в развитии психических процессов и личностных особеннос­тей ребенка на конкретной возрастной стадии.

Л. С. Выготский считает, что с 7 лет ребенок в состоянии регулиро­вать свое поведение с помощью речи, а психические процессы с этого времени начинают управляться с помощью интеллекта, то есть стано­вятся опосредствованными или произвольными. Именно к 7 годам он относит кризис, основным проявлением которого является симптом потери непосредственности (Л. С. Выготский, 1984а). Теперь ребенок думает, прежде чем что-то сделать, как бы оценивая, что принесет ему этот поступок.

В работах Ж. Пиаже (1969) показано, что до 8 лет дети не владеют интеллектуальными операциями, с помощью которых осуществляется учебная познавательная деятельность. И с такой глобальной характе­ристикой детской психики, как эгоцентризм, ребенок расстается не ра­нее 7-8 лет. А как справедливо замечает Л. Ф. Обухова, «никакое обу­чение невозможно до тех пор, пока мысль учителя не станет предметом рассуждения ребенка» (1995, с. 260).

Исследования 3. В. Мануйленко (1948) показывают, что только на­чиная с 6-7 лет дети могут довольно длительное время сохранять требуемую позу и не отвлекаться. А исследования Н. И. Красногор­ского (1946) объясняют эти данные с точки зрения физиологии, пока­зывая, что тормозной контроль коры головного мозга над инстинктив­ными и эмоциональными реакциями приобретает все большую силу начиная с 7 лет.

Таким образом, возрастной подход предполагает учет закономерностей психического развития ребенка, которыми нельзя пренебрегать ради тех или иных социальных интересов обгцества. Отсюда следует, что границы возраста не могут произвольно меняться в результате того, что ребенка включают в новую (например, присущую следующему воз­расту) социальную ситуацию. Так, шестилетние ребята, начиная учить­ся в школе, все равно остаются детьми дошкольного возраста с прису­щими им особенностями и закономерностями психического развития. Поэтому, исходя из приведенных выше рассуждений, в предлагае­мой концепции психологической готовности к школе считается, что последняя возникает не ранее 7 лет, то есть на границе дошкольного и младшего школьного возраста по периодизации отечественных пси­хологов.

2. Мотивационный подход предполагает, что только при наличии учебной мотивации ученик становится субъектом учения, а учение — целенаправленной деятельностью. В связи с этим считается целесооб­разным начинать систематическое обучение детей не ранее, чем у них возникает учебная мотивация и возможность принятия поставленной цели, а также формирования намерения по достижению цели.

Учебная мотивация состоит из познавательных и социальных мо­тивов учения, а также мотивов достижения.

Познавательные мотивы учения связаны непосредственно с учеб­ной деятельностью. К ним относятся «познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новы­ми умениями, навыками и знаниями» (Л. И. Божович, 1972, с. 23).

Социальные мотивы учения, или широкие социальные мотивы учения, связаны «с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желанием ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений» (Л. И. Божович, 1972, с. 23-24).

Мотивы достижения не связаны с какой-либо специфической дея­тельностью, а являются индивидуальной характеристикой мотива-ционной сферы человека, проявляющейся в его стремлении к дости­жению результата. Мотивы достижения различаются в зависимости от ориентации человека на успех или неудачу. Так, в основе мотива до­стижения может быть надежда на успех или стремление достичь успе­ха, а может быть боязнь или избегание неудачи. Соответственно го­ворят о разных мотивах достижения. С точки зрения X. Хекхаузена, «...у человека выраженный мотив достижения должен проявляться в предпочтении такой деятельности (он занимается ею дольше и упор­нее), которая не слишком легка, не слишком трудна и результат кото­рой больше зависит от собственной сноровки, чем от случая» (1986, т.1,с.38).

Ребенок, готовый к школьному обучению, хочет учиться в школе и потому, что у него уже есть потребность занять определенную пози­цию в обществе людей, а именно позицию, открывающую доступ в мир взрослости (социальный мотив учения), и потому, что у него есть по­знавательная потребность, которую он не может удовлетворить дома. Сплав этих двух потребностей способствует возникновению нового отношения ребенка к окружающей среде, названного Л. И. Божович (1968) «внутренней позицией школьника». Этому новообразованию она придавала очень большое значение, считая, что внутренняя пози­ция школьника может выступать как критерий готовности к школьному обучению. Следует заметить, что именно школа является связующим звеном между детством и взрослостью. И если посещение дошколь­ных учреждений является необязательным, то посещение школы стро­го обязательно, и дети, достигая школьного возраста, понимают, что школа открывает им доступ к взрослой жизни. Отсюда и появляется желание пойти учиться в школу, чтобы занять новое место в системе общественных отношений. Именно этим, как правило, объясняется то, что дети не хотят учиться дома, а хотят учиться в школе: им недоста­точно удовлетворить только познавательную потребность, им еще не­обходимо удовлетворить потребность в новом социальном статусе, который они получают, включаясь в учебный процесс как серьезную деятельность, приводящую к результату, важному и для ребенка, и для окружающих его взрослых.

Внутренняя позиция школьника, возникающая на рубеже дошколь­ного и младшего школьного возраста, позволяет ребенку включиться в учебный процесс в качестве субъекта деятельности, что выражается в сознательном формировании и исполнении намерений и достиже­нии целей, или, другими словами, произвольном поведении ученика.

Экспериментальные исследования, проведенные в середине XX века (Л. И. Божович, Н. Г. Морозова,-Л. С. Славина, 1951) и в конце XX века (Н. И. Гуткина, 1993, 1996, 2000), показывают, что выраженная внут­ренняя позиция школьника появляется приблизительно в 7 лет.

Таким образом, мотивационный подход показывает ту же возраст­ную точку целесообразного начала обучения в школе, что и возрастной подход.

3. Генетический подход позволяет понять генезис психологиче­ской готовности к школе, вырастающей из разнообразных дошколь­ных видов деятельности: сюжетно-ролевой игры, игр с правилами, дидактических игр, конструирования, рисования, раскрашивания, леп­ки, изготовления детских поделок, выкладывания узоров из мозаики, складывания кубиков по картинкам-образцам, игры на игрушечных музыкальных инструментах и т. д. Кроме того, каждый день ребенку необходимо читать хорошие детские книги. Для формирования пси­хологической готовности к школе также очень важно полноценное общение ребенка с взрослыми и сверстниками.

Генетический подход позволяет проследить, как в рамках игры, ве­дущей деятельности дошкольного возраста, развиваются мотивация, произвольность и интеллект ребенка до уровня, необходимого и дос­таточного для начала обучения в школе в группе сверстников. Но этот уровень возникает только тогда, когда игра полностью исчерпывает себя как источник зон ближайшего развития. В это время происхо­дит смена ведущей деятельности, в роли которой теперь начинает вы­ступать учебная деятельность. Наблюдения психологов и педагогов свидетельствуют о том, что указанные изменения в развитии ребен­ка происходят не ранее 7 лет, то есть при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту. Таким образом, и генетический подход показывает ту же самую возрастную точку целесообразного начала школьного обучения, что и возрастной, и мотивационный подходы.

Рассмотрение психологической готовности к школе на основе воз­растного, мотивационного и генетического подхода позволило обозначить возраст появления исследуемого феномена. Этот возраст совпа­дает с кризисом 7 лет.

Сочетание указанных выше подходов позволило:

  1. разработать технологию развивающей работы с детьми, не гото­выми к школьному обучению, известную под названием «группыразвития»;
  2. создать достаточно эффективную диагностику психологическойготовности детей 6-7 лет к школьному обучению.

Диагностико-развивающей работе с детьми, направленной на про­филактику школьной дезадаптации, уделено в книге существенное внимание.

В представленной концепции психологической готовности к школе сделана попытка показать ценность дошкольного периода развития ребенка как самостоятельного возрастного этапа, а не как периода подготовки к школе. Парадокс заключается в том, что дошкольники, которых систематически готовят к школьному обучению в ущерб традиционным детским занятиям, оказываются не только психологически не готовы к школе, но и недостаточно хорошо психически развиты.

Заключение

Проблеме психологической готовности к школе посвящено много книг и статей, но большая часть работ рассматривает ее только с точки зрения прикладной психологии. В связи с этим многие психологи и педагоги связывают данную проблематику исключительно с диагностикой готовности к школьному обучению и с вытекающими из этого последствиями в виде отбора детей при приеме их в школу. В результате в последнее время появилось негативное отношение к самой проблеме.

В данной книге я хотела показать всю несостоятельность упомянутого выше подхода. Для решения этой задачи, прежде всего, было необх димо научное исследование феномена, описываемого как готовность к школьному обучению. Нужно было понять его связь с возрастными закономерностями психического развития ребенка и ту роль, котору играет данное явление в общем развитии детей.

Исследование велось на основе идей Л. С. Выготского и его последователей. Можно сказать, что удалось приблизиться к постижению сущности изучаемого феномена, вскрыть его генезис и в условиях формирующего эксперимента получить его искусственным путем. Последнее, видимо, подтверждает правильность предложенного понимания природы психологической готовности к школе. Тем более, что существующая современная подготовка детей к школе, основанная на принципиально иной трактовке готовности к школьному обучению, приводит к тому, что большинство первоклассников оказываются не готовы к школьным будням.

В заключение еще раз выделю те основные моменты, на которых мне было важно заострить внимание читателя.

1. Психологическая готовность к школе, прежде всего, проявляется в наличии у ребенка учебной мотивации, позволяющей ему эффективно включиться в учебный процесс. Одновременно мотивация учения свидетельствует о необходимом и достаточном для начала обучения в школе развитии интеллектуальной и произвольной сферы будущего ученика.

2. Психологическая готовность к школе появляется как новообра­зование на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста, который согласно отечественным периодизациям психического развития ребенка приходится приблизительно на 7 лет.

Психологическая готовность к школе появляется как итог полоценного развития ребенка-дошкольника, подошедшего к вступлению в младший школьный возраст. Важно отметить, что попытки искусственного ускорения наступления школьного возраста приводят к замедлению развития мотивации учения, а следовательно, к более позднему появлению психологической готовно­сти к школе. Последняя вырастает не из целенаправленной под­готовки детей к школьному обучению, а из традиционно детских занятий, главное место в которых занимает игра.

Смотрите также:

Книги

Мы не можем предоставить возможность скачать книгу в электронном виде.

Информируем Вас, что часть полнотекстовой литературы по психолого-педагогической тематике содержится в электронной библиотеке МГППУ по адресу http://psychlib.ru. В случае, если публикация находится в открытом доступе, то регистрация не требуется. Часть книг, статей, методических пособий, диссертаций будут доступны после регистрации на сайте библиотеки.

Электронные версии произведений предназначены для использования в образовательных и научных целях.

Новости психологии

05.12.2019

Ведущие рассказали о содержании секций VII Всероссийской научно-практической конференции по психологии развития


04.12.2019

Лекция «Зачем идти к нейропсихологу»


27.11.2019 13:11:00

Детский психолог. Советы психолога родителям.



Медиатека

Все ролики


Партнеры

Центр игры и игрушкиЦентр игры и игрушки
psytoys.ru

Информационные партнеры


Союз охраны психического здоровья

Электронная библиотека по психологии – psychlib.ru Портал психологических изданий PsyJournals.ru

Электронная библиотека по психологии

Электронная библиотека по психологии – psychlib.ru
Электронная библиотека Московского государственного психолого-педагогического университета – Электронные документы и издания в области психологии и смежных дисциплин.
Регистрация | Расширенный поиск | О проекте

Новые выпуски научных и научно-практических периодических изданий по психологии и педагогике:
Актуальные статьи, Ведущие журналы, Цитируемые авторы, Широкий спектр ключевых слов.
Все издания индексируются РИНЦ
 

© 2005–2019 Детская психология  — www.Childspy.ru, Свидетельство о регистрации СМИ Эл № ФС 77-68288
© 1997–2017 Московский Государственный Психолого-Педагогический Университет
Любое использование, перепечатывание, копирование материалов портала производится с разрешения редакции

  Яндекс.Метрика