Концепция речемышления Л.С. Выготского и анализ связной речи у детей

Автор: Ахутина Т.В. 
Тип: тезисы конференции
Рубрики:  Младшие школьники  Нейропсихология нормального развития  
Ключевые слова:  мозговые дисфункции  мышление  нарушения речи  нейропсихологическое исследование  развитие речи  речь 
Версия для печати

В соответствии с концепцией речемышления Л.С. Выготского «мысль не оформляется, а формируется в слове». Это формирование предполагает прохождение пути «от мотива, порождающего какую-либо мысль, к оформлению самой мысли, к опосредованию ее во внутреннем слове, затем - в значениях внешних слов и, наконец, в словах» (Выготский, т. 2, с. 358). В своих работах и прежде всего в «Мышлении и речи» Выготский приводит не так много эмпирических данных в поддержку правомерности вычленения этих пяти этапов. Однако, как мы знаем, Выготский имел большой практический опыт в анализе формирования речи и ее патологии, как у детей, так и у взрослых, и поэтому, возможно, он имел больше аргументов, чем были изложены в его работах. Более поздние исследования  подтвердили правомерность вычленения трех собственно речевых этапов этого пути (внутренняя речь, семантический план, внешняя речь) и показали, что они связаны, главным образом, с функциями левого полушария и нарушаются при разных формах афазии, возникающих при поражениях мозга с левосторонней локализацией (Лурия, 1948, 1975; Ахутина, 1975, 1989). Доречевые этапы мотив и мысль (при относительно сохранности речевых) нарушаются при лобных поражениях, как двусторонних, так и односторонних (Лурия, 1969).  Таким образом, и выделение мысли как особого плана речемышления подтверждается эмпирическими данными.

В «Мышлении и речи» Л.С. Выготский дает характеристики мысли как особого функционального образования на пути от мысли к слову. Возникает вопрос, насколько эти характеристики подтверждаются как данными анализа патологии мышления при локальных поражениях мозга, так и данными анализа индивидуально-типологических особенностей детской связной речи, выявляемых при нейропсихологическом обследовании детей с нормальным психическим развитием.

В качестве основных характеристик этапа мысли взяты две, зафиксированные в следующих положениях Л.С. Выготского. Первое положение: «Всякая мысль стремится соединить что-то с чем-то, имеет движение, течение… решает какую-то задачу» (Выготский, т.2, с. 354). Второе положение: «Мысль всегда представляет нечто целое… То, что в мысли содержится симультанно, в речи развертывается сукцессивно» (Выготский, т.2, с. 356)

В сообщении будут представлены два примера попыток построения связной речи больным с поражением лобных отделов левого полушария и больным с поражением передних отделов правого полушария. Их анализ показывает, что динамический аспект мышления, фиксируемый первым положением, страдает у первого больного. Его мысль не разворачивается, для ее течения необходимы вопросы собеседника, контролируемые процессы мышления замещаются автоматическим всплыванием ассоциаций. Целостное видение ситуации страдает у второго больного, модель ситуации не актуализируется, ее прототипические черты не опознаются, и в речи больного обнаруживается та же  фрагментарность, которая характеризует его восприятие. Таким образом, оба аспекта этапа мысли, выделенные Л.С. Выготским, страдают при разных формах патологии мышления, что подтверждает психологическую реальность этих характеристик.

Далее будут представлены данные анализа рассказов по картинке и пересказов текстов, построенных детьми двух возрастных групп. Возраст 25 детей первой группы, посещавших обычный детский сад, был  от 5.2 до 6.6 (средний возраст 5 лет 7 месяцев). Во второй группе возраст 21 ребенка-первоклассника от 6.12 до 8.0 (средний возраст 7 лет 4 месяца). Нейропсихологическое обследование детей обеих возрастных групп позволило выделить детей с относительным отставанием в развитии левополушарных и правополушарных функций.

Анализ текстов детей различных подгрупп показал, что для детей с относительной слабостью левополушарных функций были более характерны трудности развертывания текста, пропуски смысловых звеньев, что обусловлено как несформированностью функций планирования и контроля действий, так и вербальными трудностями. Приведем примеры. Сначала дядя шел...  Потом прошел к ... мусорке, ...  потом кинул, ... потом его пепел сам упал. ... Ветер потому что. Пропуск ключевого звена «ветер» исправляется после паузы самостоятельно. Человек выбросил уголь. Он высыпал уголь и стал черным. Пропущено смысловое звено «ветер», чтобы объяснить грязь на лице, вставлен «уголь».

Дети с относительной слабостью правополушарных функций чаще ошибочно опознавали ситуацию и актуализировали неверную модель ситуации, что проявлялось в сложности номинации героев рассказа и ключевых объектов;  пропуске типовых для ситуации деталей, и суммарно в низкой смысловой полноте рассказа. Для этих детей более характерно нарушение целостности дискурса и  вплетение в рассказ деталей, малореалистичных в описываемой ситуации. Если изображенная ситуация включала контекст социальных взаимодействий, дети чаще ошибочно опознавали намерения и взаимоотношения персонажей. Приведем примеры. Дядя нес орехи выбросить в ведро. Дядя хотел зерна в ведро положить на зиму. Дети не замечают, что мужчина несет полное ведро, неправильно опознают мусорный бак,  при этом второй ребенок совсем не узнает ситуацию высыпания мусора.

Таким образом, выделенные Л.С. Выготским  характеристики мысли  «работают» и при анализе детской речи.